PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE TCC
Núcleo Básico
Planejamento e
Desenvolvimento do TCC 3
Núcleo Básico
Planejamento e Desenvolvimento
do TCC
Eva Chow Belezia
Ivone Marchi Lainetti Ramos
São Paulo
2011
DIRETORIA DE PROJETOS EDUCACIONAIS
Direção: Fernando José de Almeida
Gerência: Monica Gardelli Franco, Júlio Moreno
Coordenação Técnica: Maria Luiza Guedes
Equipe de autoria Centro Paula Souza
Coordenação geral: Ivone Marchi Lainetti Ramos
Coordenação da série Núcleo Básico:
André Müller de Mello
Autores: Eva Chow Belezia, Ivone M. Lainetti Ramos
Revisão técnica: Salomão Choueri Júnior
Equipe de Edição
Coordenação geral: Carlos Tabosa Seabra,
Rogério Eduardo Alves
Coordenação editorial: Luiz Marin
Edição de texto: Marcos Aparecido da Paixão
Secretário editorial: Antonio Mello
Revisores: Ana Maria Cortazzo Silva,
Ana Maria de Carvalho Tavares
Direção de arte: Bbox Design
Ilustrações: Carlos Grillo e Rodval Mathias
Pesquisa iconográfica: Completo Iconografia
Fotografia: Eduardo Pozella, Carlos Piratininga
Tratamento de imagens: Sidnei Testa
Imagem guarda: © Raul Albuquerque/Divulgação CPS
Abre capítulos: Nubia Cristine Vieira Sanchez e
Renata Junqueira, alunas do Centro Paula Souza
Presidência
João Sayad
Vice-presidência
Ronaldo Bianchi, Fernando Vieira de Mello
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
B428
Belezia, Eva Chow
Núcleo básico: planejamento e desenvolvimento do TCC / Eva
Chow Belezia, Ivone Marchi Lainetti Ramos (autoras); Salomão
Choueri Júnior (revisor); André Müller de Mello (coordenador).
— São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. (Coleção Técnica
Interativa. Série Núcleo Básico, v. 3)
Manual técnico Centro Paula Souza
ISBN 978-85-8028-053-1
1. Pesquisa – metodologia 2. TCC I. Ramos, Ivone Marchi Lainetti
II. Choueri Júnior, Salomão III. Mello, André Müller de IV. Título
CDD 373.27
O Projeto Manual Técnico Centro Paula Souza – Coleção Técnica Interativa oferece aos alunos da instituição conteúdo relevante à formação técnica, à
educação e à cultura nacional, sendo também sua finalidade a preservação e a divulgação desse conteúdo, respeitados os direitos de terceiros.
O material apresentado é de autoria de professores do Centro Paula Souza e resulta de experiência na docência e da pesquisa em fontes como livros,
artigos, jornais, internet, bancos de dados, entre outras, com a devida autorização dos detentores dos direitos desses materiais ou contando com a permissibilidade
legal, apresentando, sempre que possível, a indicação da autoria/crédito e/ou reserva de direitos de cada um deles.
Todas as obras e imagens expostas nesse trabalho são protegidas pela legislação brasileira e não podem ser reproduzidas ou utilizadas por terceiros, por
qualquer meio ou processo, sem expressa autorização de seus titulares.
Agradecemos as pessoas retratadas ou que tiveram trechos de obras reproduzidas neste trabalho, bem como a seus herdeiros e representantes legais,
pela colaboração e compreensão da finalidade desse projeto, contribuindo para que essa iniciativa se tornasse realidade. Adicionalmente, colocamo-nos
à disposição e solicitamos a comunicação, para a devida correção, de quaisquer equívocos nessa área porventura cometidos em livros desse projeto.
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário de Desenvolvimento
Econ ômico , Ciência e Tecnologia
Paulo Alexandre Barbosa
Presidente do Conselho Deliberativo
Yolanda Silvestre
Diretora Superintendente
Laura Laganá
Vice-Diretor Superintendente
César Silva
Chefe de Gabinete da Superintendência
Elenice Belmonte R. de Castro
Coordenadora da Pós-Graduação,
Extensão e Pesquisa
Helena Gemignani Peterossi
Coordenador do Ensino Superior
de Graduação
Angelo Luiz Cortelazzo
Coordenador de Ensino Médio e Técnico
Almério Melquíades de Araújo
Coordenadora de Formação Inicial e
Educação Continuada
Clara Maria de Souza Magalhães
Coordenador de Desenvolvimento
e Planejamento
João Carlos Paschoal Freitas
Coordenador de Infraestrutura
Rubens Goldman
Coordenador de Gestão Administrativa
e Financeira
Armando Natal Maurício
Coordenador de Recursos Humanos
Elio Lourenço Bolzani
Assessora de Comunicação
Gleise Santa Clara
Procurador Jurídico Chefe
Benedito Libério Bergamo
33 Capítulo 3
Os desafios profissionais
3.1 Benefícios da ABP................................................................35
39 Capítulo 4
Interação professor-aluno
47 Capítulo 5
Um plano bem traçado
5.1 Planejamento...........................................................................49
5.2 Delimitação do tema..........................................................57
5.3 Formulação da questão orientadora.........................60
5.4 Mapeamento dos conhecimentos...............................65
5.5 Elaboração do projeto de trabalho............................68
Sumário
10 Educação e trabalho, uma longa trajetória
17 Capítulo 1
Profissionais para o futuro
1.1 Laboralidade: possibilidade de inserção bem
sucedida no mundo do trabalho ...............................23
25 Capítulo 2
Teoria e prática em sintonia
2.1 Processo de desenvolvimento do trabalho..........27
2.2 Processo de desenvolvimento de
competências.........................................................................28
2.3 Características fundamentais do TCC....................30
Capa: Carlos Wilson
Fernandes Dias, Stefany
Oliveira e Bruna Lima
Santos, alunos do Centro
Paula Souza
Foto: Eduardo Pozella e
Carlos Piratininga
© Gastão Guedes /Divulg ação Centro Paula Souza
Sumário
83 Capítulo 6
Desenvolvimento do TCC
6.1 Plano de trabalho.................................................................87
6.2 A importância do fluxograma........................................95
6.3 Pesquisa e levantamento de dados.............................97
6.4 Registrando todos os passos...................................... 102
6.5 Finalizando o TCC............................................................. 109
117 Capítulo 7
Avaliando todos os aspectos do TCC
7.1 Plano de avaliação.............................................................. 119
7.2 Como avaliar uma apresentação oral.................... 124
7.3 Como avaliar um trabalho escrito........................... 126
7.4 Avaliação crítica do trabalho científico.................. 128
7.5 Como avaliar um portfólio.......................................... 129
7.6 Autoavaliação....................................................................... 131
7.7 Meta-avaliação..................................................................... 133
134 Considerações finais
138 Referências bibliográficas
141 Anexo
© divulg ação ce ntro paula so uza
© ana bl azic/shutterstoc k
A inserção no mundo do trabalho é um desafio comum na sociedade moderna
e costuma ter como pressuposto um necessário processo de formação escolar,
definido pelas diversas exigências e oportunidades de cada mercado. Para isso,
é fundamental considerar a relação entre as propostas curriculares da educação
profissional e o contexto socioeconômico em que os futuros técnicos irão atuar.
O aprofundamento do estudo sobre a relação entre educação e trabalho constitui
ponto de partida para a definição das bases que vão nortear o planejamento
das atividades escolares.
Educação e trabalho,
uma longa trajetória
Os primeiros registros mais consistentes sobre a efetiva relação entre educação
e trabalho surgiram no século XVIII, na Europa, quando foram descritos com
detalhes tanto o quadro de ocupações profissionais da época, marcada pelas
transformações decisivas da Revolução Industrial, como os conhecimentos necessários
para o exercício de cada uma delas (ver quadro O novo mundo nascido
da Revolução Industrial na página 12).
Essa tardia relação entre educação e trabalho pode ser justificada pelo fato de
que tais searas permaneceram separadas por muito tempo. Isso porque se juntava
também ao trabalho, comumente associado ao esforço físico, a ideia de
sofrimento. Tal associação vem da Antiguidade e se comprova na própria origem
etimológica da palavra. “Trabalho” deriva do latim tripalium, instrumento
utilizado para tortura (ALBORNOZ, 1998, p. 10).
No Brasil, não foi diferente. Trabalho e educação se mantiveram separados por
um longo período de nossa história. As características da economia brasileira
no final do século XIX, baseada na monocultura e na exportação de produtos
agrícolas para as metrópoles mundiais, não justificavam a preocupação com a
qualificação profissional. A mão de obra escrava, inicialmente utilizada nas lavouras,
e a posterior chegada dos colonos imigrantes dispensavam qualquer tipo
de qualificação profissional.
A vinculação entre educação, mundo do trabalho
e prática social do aluno é tema de destaque nas
discussões atuais. Mas, por muito tempo, estas
foram searas distintas.
O desenvolvimento da
atividade produtiva e
a evolução técnica e
científica: uma articulação
que implica na educação.
A palavra latina tripalium,
formada pela junção de tri
(três) e palus (paus), referia-
-se a um instrumento romano
constituído por três estacas
cravadas no chão, em forma
de pirâmide, no qual eram
amarrados e torturados os
escravos. Estudos indicam
que, originalmente, esse
instrumento teria sido usado
pelos agricultores, que nele
debulhavam espigas de trigo.
De tripalium derivou-se o verbo
tripaliare (ou trepaliare), que
significava torturar alguém no
tripalium. Aos poucos, tripalium
e tripaliare foram associados ao
ato de realizar atividades com
esforço. É a origem das palavras
“trabalho” e “trabalhar”.
10
núcleo básico – TCC
11
apresenta ção
© Ace rvo ico nog raphia
© animate4.co m/spl /latinstoc k
© bruce dale /national geographic /gett y images
© vol ker stege r/spl /latinstoc k
© Ace rvo ico nog raphia
© Gast ão Guedes /Divulga ção
Centro Paula Sou zaa
A escravidão, que perdurou por mais de três séculos, reforçou o preconceito
contra as pessoas que executavam trabalhos manuais, as quais não eram valorizadas
nem pela qualidade do que produziam, nem por sua relevância na
cadeia produtiva.
As mudanças históricas e econômicas que se seguiram trouxeram notáveis
avanços à educação profissional. Leis e decretos estabeleceram alterações importantes
em relação à gestão, ao financiamento, ao acesso, à avaliação, ao
currículo e às modalidades de ensino. Dispositivos legais mais recentes, como
a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996),
buscaram promover a superação de preconceitos que durante tanto tempo
rotularam a educação profissional de “assistencialista” e “economicista”.
Tais documentos conferiram uma nova identidade à educação profissional, ao
integrá-la às outras formas de educação e ao vinculá-la a questões relativas ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, para promover o desenvolvimento contínua
das aptidões necessárias à vida produtiva.
A educação profissional assim categorizada passou a diferenciar-se em seus
níveis e modalidades de acordo com a complexidade das competências a serem
desenvolvidas, com a qualificação dos alunos e a carga horária dos programas.
A articulação da educação profissional técnica com o ensino médio pautou-se
pela intercomplementaridade, mantendo-se, assim, a identidade de ambos.
A vinculação entre a educação escolar, o mundo do trabalho e a prática social
do educando ganhou projeção nas discussões atuais, nos diferentes segmentos
A Revolução Industrial, que marcou o início da era
moderna, constituiu um processo de mudança de
uma economia agrária e artesanal para uma economia
dominada pela indústria e pela fabricação de máquinas.
Esse processo começou na Inglaterra, no século XVIII , e
de lá se espalhou para outras partes do mundo. Trata-se
de um conjunto de transformações técnicas e econômicas
decorrentes da substituição da energia física pela energia
mecânica, da ferramenta manual pela máquina e da
manufatura pela fábrica. São dessa época as invenções de
decisivos mecanismos a vapor – que vão do tear, usado
na fabricação têxtil, a outros tipos de máquinas, barcos e
locomotivas – e também do telégrafo e do telefone. O
surgimento das fábricas ditou a produção em série e o
trabalho assalariado, o que acabou por alterar a economia,
as relações sociais e a cultura, primeiro na Inglaterra, depois
em outros países.
No novo cenário, outros setores também se desenvolveram,
como o comércio internacional e a agricultura, cujas
melhorias tornaram possível a provisão de alimentos para
uma população urbana que se tornara maior.
Na esfera social, ganharam impulso movimentos da classe
trabalhadora, como consequência do trabalho árduo nas
fábricas, com jornadas extenuantes de até 16 horas. O
trabalhador adquiriu novas habilidades e sua relação com
o trabalho mudou. Ele deixou de ser um artesão, que
trabalhava com ferramentas manuais, para ser um operador
de máquinas, sujeito à disciplina da fábrica.
Costuma-se dividir esse período da história em duas fases.
A chamada Primeira Revolução Industrial transcorreu
entre 1760 e 1830, limitada quase exclusivamente à
Grã-Bretanha (Inglaterra, Escócia e País de Gales). Já a
Segunda Revolução Industrial costuma-se situar entre
o final do século XIX e o final do século XX. Nesse
período, a moderna indústria começou a explorar novas
fontes de energia e novos materiais, como metais leves,
novas ligas e produtos sintéticos, como plásticos. Aliado
a isso, o desenvolvimento de máquinas, ferramentas e
computadores resultou na automatização das fábricas.
Há ainda quem considere a existência de uma Terceira
Revolução Industrial, a partir da segunda metade do
O novo mundo nascido da Revolução Industrial
século XX, depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
decorrente das grandes evoluções tecnológicas desse período,
desencadeadas pela associação entre conhecimento científico
e produção industrial. São frutos dessa época os transistores,
os circuitos eletrônicos, os computadores, a robótica,
a microeletrônica, a telefonia móvel e a internet,
além da biotecnologia e da indústria aeroespacial,
entre outros avanços tecnológicos.
A educação profissional
brasileira foi por muito
tempo marcada pelo
caráter assistencial, ou
seja, deveria amparar
órfãos, crianças
abandonadas e camadas
menos favorecidas
da população. A linha
chamada economicista,
focada em preparar
operários para o exercício
profissional, teve início
no começo do século XX,
quando se consolidou
uma política de incentivo
ao desenvolvimento
do ensino industrial,
comercial e agrícola.
Há 40 anos, o Centro Paula
Souza forma profissionais
demandados pelas mais
diversas áreas da indústria,
do comércio e da agricultura.
© maira/divulg ação ce ntro paula so uza
© Bettmann/Corbis/Latinstoc k
© divulg ação ce ntro paula so uza
12
núcleo básico – TCC apresenta ção
da sociedade. O que se tem hoje como consenso nas discussões é a recomendação
da contextualização na concepção curricular e, como metodologia, a
criação de oportunidades para colocar em ação o aprendizado, conferindo,
assim, significados aos conceitos trabalhados no ambiente escolar. Portanto,
é compromisso da escola, no processo de formação do técnico, estimular o
pensamento crítico dos alunos sobre temas contemporâneos relevantes no
contexto social e econômico em que eles estão inseridos. Não se pode aceitar
a mera repetição e a memorização de conceitos e fórmulas. É imprescindível
colocar o aluno diante de desafios que sejam realmente instigantes, motivadores
de estudos e que promovam descobertas.
Dessa forma, o aluno construirá sua bagagem de conhecimento, fundamental
para torná-lo apto a atuar de maneira autônoma, criativa e inovadora.
Afinal, não é isso que o mundo do trabalho espera dos profissionais?
Ou será que os apertadores de parafusos, os repetidores de movimentos em
linhas de produção, ao estilo do papel interpretado por Charles Chaplin
no filme Tempos modernos, ainda constituem o perfil demandado pelas
empresas no século XXI?
Cena do filme
Tempos modernos de
Charles Chaplin, que
apresenta o trabalho
repetitivo do operário
como se ele fosse
parte da própria
máquina.
Formação por competências
Em uma época em que a mudança é uma constante, a formação por
competências é a base para promover a efetiva articulação da escola
com o mundo do trabalho. A dinâmica contemporânea verificada nos
ciclos de inovação das tecnologias e dos processos exige um perfil profissional
diferenciado, que alie competências laborais, cognitivas e atitudinais.
Para tanto, a educação profissional deve contar com um currículo
flexível e atual, que favoreça o desenvolvimento de competências voltadas
à empregabilidade e ao pleno exercício da cidadania.
Assim, os elementos constitutivos do currículo devem ter como foco as competências
necessárias à efetiva inserção no mundo do trabalho. Tais elementos,
extraídos do contexto real da vida produtiva, conferem maior amplitude
ao processo de ensino e aprendizagem, na medida em que promovem a verificação
de significados dos conteúdos abordados e desenvolvem características
relativas à cooperação, autonomia, comunicação e inovação.
Confira a síntese de competências inerentes ao planejamento e ao desenvolvimento
do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC:
• identificar e avaliar demandas e situações-problema no âmbito da
área profissional;
• propor soluções parametrizadas por viabilidade técnica, econômica e
social para os problemas identificados;
• articular conhecimentos científicos e tecnológicos numa perspectiva
interdisciplinar;
• definir fases de execução de projetos com base na natureza e na
complexidade das atividades;
• identificar fontes de pesquisa sobre o objeto em estudo;
• elaborar instrumentos de pesquisa para o desenvolvimento de
projetos;
• identificar fontes de recursos necessários para o desenvolvimento de
projetos;
• avaliar de forma quantitativa e qualitativa o desenvolvimento de
projetos;
• correlacionar a formação técnica às demandas do setor produtivos;
• organizar e sistematizar os dados e os procedimentos para o
desenvolvimento de projetos;
• apresentar projetos para o público interno e externo.
Alunos dos cursos
Técnico de Cozinha,
Mecatrônica e Análise e
Produção de Açúcar e
Álcool das Etecs Carlos
de Campos, Santo
André e Araçatuba:
desenvolvendo
competências com
foco no emprego e no
exercício da cidadania.
Competência
“(...) capacidade de articular,
mobilizar e colocar em ação
valores, conhecimentos
e habilidades necessárias
para o desempenho eficiente
e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do
trabalho”
(Parecer CNE / CEB no 16, 1999)
divulg ação
fo to autorizada para divulg ação do curso
técnico em co zinha, etec carlos de campos , sp © maira/divulg ação ce ntro paula so uza
14
núcleo básico – TCC
15
apresenta ção
Capítulo 1
A mente que se abre a uma
nova ideia jamais voltará
ao seu tamanho original.
Albert Einstein
Profissionais
para o futuro
18 19
ão há sociedades estáticas ou estáveis. Ou seja, toda sociedade
convive com um processo contínuo de mudança. Para atender à
complexidade e ao dinamismo das novas descobertas e transformações,
a sociedade do século XXI demanda novos perfis profissionais e conta
com uma escola atenta a esses novos cenários.
É consenso no meio educacional que a cultura industrial influenciou a organização
dos conteúdos e o método de ensino nos dois últimos séculos. Hoje, não
há dúvida de que os alunos precisam tanto de conhecimentos quanto de habilidades
para a inserção no mundo do trabalho e o efetivo exercício da cidadania.
E, para isso, não se pode imaginar que a escola atual siga os mesmos moldes de
décadas passadas. Ela precisa estar atenta aos novos tempos, que apresentam
acelerado avanço nas tecnologias e linguagens.
A questão que se coloca hoje é: como preparar os alunos para os desafios de um
mundo em permanente mudança, considerando tanto o contexto atual como
os cenários futuros? Cabe à escola desenvolver um saber dinâmico e flexível,
capaz de fundamentar procedimentos para acompanhar as constantes mudanças
e evoluções no mundo do trabalho. O desenvolvimento de saberes para atender a
tais necessidades pressupõe um currículo que contemple oportunidades e conhecimentos
advindos da prática e também metodologias que permitam desenvolver
competências para a resolução de problemas, para a comunicação de ideias e a
tomada de decisões.
É isso que se propõe com a introdução do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) no ensino técnico: a fim de colaborar na formação do aluno para o
exercício profissional competente, ao conferir a seu perfil, entre outras características,
a criatividade, a iniciativa, a autonomia intelectual, o espírito empreendedor,
o senso crítico e a liderança.
Interdisciplinaridade
Durante muito tempo
e até recentemente,
o ensino era desenvolvido
de forma fragmentada,
o chamado conhecimento
compartimentado.
Esse método decorreu
da necessidade de
especialização em cada
área do conhecimento,
fruto do próprio
processo histórico
do desenvolvimento
científico. Em razão disso,
formaram-se verdadeiras
ilhas entre os vários
campos do conhecimento
e dos contextos globais.
No entanto, as complexas
necessidades da sociedade
contemporânea passaram
a demandar a interação
entre as disciplinas,
que deixaram de se
limitar a um conjunto de
conhecimentos específicos,
baseado no mero
acúmulo de informações.
Figura 1.1
Educação
profissional – um
compromisso
com o futuro.
Figura 1.2
Pluralidade de
competências, o
o grande desafio.
© divulgação centro paula souza
© JOS É CORD EIRO /divulgação centro paula souza
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 1
20 21
A educação deve promover uma inteligência geral apta a referir-se ao
complexo, ao contexto, de forma multidimensional e numa concepção
global. O desenvolvimento das aptidões gerais da mente permite um melhor
desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto
mais poderosa for a inteligência geral, maior é a sua faculdade de tratar
problemas específicos (MORIN, 2000).
A ideia do conhecimento compartimentado (ver quadro Interdisciplinaridade,
na página anterior) é coisa do passado. Diante de um cenário em que a mudança
é a regra, seja ela tecnológica, seja política, identificar parâmetros para
ancorar a preparação do profissional do futuro requer um grande esforço prospectivo
aliado à adoção de estratégias diferenciadas. Afinal, esse profissional
deverá lidar com máquinas sofisticadas e assumir o papel de agente no processo
de tomada de decisão. Além disso, ele será avaliado com base em seu
dinamismo, seu potencial criativo e suas atitudes empreendedoras. O mundo
se abre para pessoas com competências múltiplas.
Promover mudanças na formação profissional implica estabelecer uma nova cultura
de ensino e aprendizagem. Os resultados obtidos com a inovação na educação
profissional comprovam as conexões existentes entre a vida escolar e o contexto
real da habilitação. É inegável, por exemplo, a importância que têm, no conjunto
de competências profissionais, os conhecimentos específicos para desenvolver um
projeto fundamentado em princípios científicos. No entanto, é comum verificar-se
que os jovens ainda manifestam dificuldades para elaborar e desenvolver projetos.
Assim, a ação investigativa é primordial na formação do técnico, porque permite
a aquisição, a produção e o aprofundamento de conhecimentos, além da atualização
e avaliação das práticas profissionais. Soluções de problemas baseadas em
metodologia científica remetem o aluno à busca e à reflexão sobre novas formas de
conduzir o trabalho, o que contribui para o desenvolvimento e o aprimoramento
de competências compatíveis com as exigências da profissão.
Nesse contexto, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) configura-se uma
atividade escolar de sistematização do conhecimento sobre um objeto de estudo
pertinente à área de formação profissional. Tal atividade revela conhecimento a
respeito do tema escolhido, emanado do desenvolvimento dos diferentes componentes
curriculares da habilitação profissional.
A formação profissional em diferentes áreas tem sido sempre atrelada à formação
teórica de uma maneira cartesiana: a teoria desvinculada da prática e a prática
como consequência de uma sólida formação teórica, segundo Schön (2000).
A introdução do TCC no currículo do ensino técnico traz como proposta uma
formação profissional pautada pela interação entre teoria e prática e por um ensino
reflexivo, baseado no processo de reflexão-na-ação. Ou seja, um ensino que
privilegie o aprender por meio do fazer e que estimule constantemente a capacidade
de refletir com base na interação professor-aluno em diferentes situações
práticas. A introdução do TCC no ensino técnico traz um design renovador para
o processo de ensino-aprendizagem e contribui sobremaneira para a formação
de profissionais criativos, que darão conta das diferentes demandas que a prática
profissional vai exigir.
Para isso, a vinculação do ensino oferecido no ambiente escolar com o mundo
do trabalho e com a prática social do aluno deve materializar-se no currículo.
A palavra “cartesiana”
refere-se a uma maneira
de se considerar
determinado conceito ou
fenômeno, isolando-o
da totalidade em que
está inserido. Deriva
de “cartesianismo”,
doutrina do filósofo e
matemático francês René
Descartes (1596-1650) e
de seus seguidores.
Figura 1.3
A articulação de
conhecimentos científicos
e tecnológicos é decisiva
na formação do técnico.
Figura 1.4
A contextualização
propiciada pela
experimentação
cientificamente conduzida
é essencial na formação
do técnico.
© Gastão Guedes/Divulgação Ce ntro Paula SouzA
© JOS É CORD EIRO /divulgação centro paula souza
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 1
22 23
A articulação da escola com a comunidade é imprescindível e deve ser assumida
pela unidade de ensino como premissa para o desenvolvimento de seu
projeto pedagógico. A prática profissional necessária à formação de técnicos
deve ser entendida como procedimento didático integrante do projeto pedagógico
da escola, contemplando estratégias de implantação, desenvolvimento
e avaliação, conforme os objetivos estabelecidos.
Ao considerar que o foco está na aprendizagem, quando se desenvolvem
trabalhos baseados em problemas, o processo ativo de pesquisa e de criação
pautado no interesse, na curiosidade e na experiência do aluno traduz-se em
competências e habilidades mais abrangentes. Calcula-se que os estudantes
retêm apenas 10% do que leem e 20% do que ouvem. No entanto, quando
se trabalha com resolução de problemas, é possível reter até 90% do que
foi abordado (COLEMAN, 1998).
O termo “laboralidade”
é empregado como
um indicador de
eficiência do ensino
técnico. Ao aumentar
a laboralidade do
aluno, a educação
profissional confere
a ele maior
possibilidade de
inserção bem-sucedida
no mercado de
trabalho, embora não
tenha o poder, por si
só, de gerar emprego.
A adequação da educação profissional de nível técnico depende primordialmente
da aferição simultânea das expectativas dos indivíduos, das demandas
do mundo do trabalho e da sociedade, além da observação permanente das
conjunturas socioeconômicas regionais. Portanto, a aproximação da comunidade
escolar dos diferentes segmentos da comunidade externa, seja na forma
de parcerias para realização
de projetos, seja na forma de visitas técnicas, confere
nova dinâmica às metodologias de ensino e promove a incorporação de
novos conhecimentos.
1.1 L aboralidade: possibilidade de inserção
bem sucedida no mundo do trabalho
As atividades baseadas em contexto real colocam o aluno diante de situações
inusitadas, que exigem respostas criativas e viáveis do ponto de vista técnico
e econômico. Tais atividades também permitem verificar de imediato se os
conceitos tratados na escola são de fato aplicáveis e, por consequência, se possibilitam
o desenvolvimento de competências profissionais valorizadas pelo
mundo do trabalho. Essas competências vão garantir o desenvolvimento da
laboralidade, ou seja, permitirão que o aluno, ao concluir seus estudos, se
mantenha em atividade produtiva, geradora de renda, e que também transite
por outras áreas de conhecimento, o que amplia suas possibilidades de atuação
profissional e sua visão de mundo. Dessa forma, a educação profissional deve
ser encarada como fator estratégico decisivo para o desenvolvimento humano,
individual e coletivo.
A competência para a laboralidade não depende só da instrução. Ela é obtida,
acima de tudo, por meio de aprendizagens em situações concretas de trabalho.
Visto dessa perspectiva, o desenvolvimento do TCC tem como objetivo geral
promover a interação entre a teoria e a prática, o trabalho e a educação. Entre
seus objetivos específicos, destacam-se:
• Oferecer educação profissional por meio de mecanismos que garantam a contextualização
de currículos.
• Promover a efetiva interdisciplinaridade.
• Possibilitar o acompanhamento e o controle das práticas desenvolvidas pelos
alunos na própria escola ou nas instituições parceiras, permitindo com isso a
verificação do desempenho dos alunos de acordo com o estabelecido no Plano
de Curso.
• Propiciar ao aluno o domínio das bases norteadoras da profissão de maneira
ética e compatível com a realidade social, desenvolvendo valores inerentes à
cultura do trabalho.
• Promover a autonomia para a produção de conhecimento científico.
Figura 1.5
A aprendizagem em
situações concretas
de trabalho amplia as
chances de sucesso
profissional do aluno.
© Gastão Guedes/Divulgação Ce ntro Paula SouzA
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 1
Capítulo 2
Teoria e prática
em sintonia
A educação é um processo
social, é desenvolvimento.
Não é a preparação para a
vida, é a própria vida.
John Dewey
26 27
Componentes
curriculares
da habilitação
Pesquisa
bibliográfica
Estudo
em campo
A articulação e a correlação dos diferentes componentes curriculares
com vivências cotidianas, experiências profissionais e avanços
tecnológicos permitem reformular e ampliar o campo de
conhecimento. A sistematização do conhecimento sobre um objeto de estudo
pertinente à profissão, desenvolvida mediante controle, orientação e avaliação
docente, proporcionará aos alunos o conhecimento do campo de atuação profissional,
com suas peculiaridades, demandas e desafios.
Dada a importância da prática na composição do currículo da educação profissional,
recomenda-se que o programa do curso contemple o desenvolvimento
de atividades pautadas em estudos de caso, conhecimento de mercado e de empresas,
pesquisas individuais e em equipe, projetos baseados em situações reais
de vida e de trabalho, estágios e exercício profissional efetivo. Por isso, o TCC
deverá partir de uma pesquisa empírica que, somada à pesquisa bibliográfica,
fornecerá o embasamento prático e teórico necessário ao desenvolvimento do
trabalho. A pesquisa empírica deverá contemplar uma coleta de dados, que poderá
ser realizada no local de trabalho, quando for o caso, ou por meio de visitas
técnicas e entrevistas com profissionais de cada área.
Figura 2.1
Sistemática de articulação
e correlação dos
diferentes componentes
curriculares com as
experiências práticas,
dentro e fora da escola,
para ratificar e ampliar o
campo de conhecimento.
Na pesquisa empírica, a
postura do pesquisador
é a característica mais
importante. Enquanto na
pesquisa teórica a solução
do problema se encontra
nos livros, nos registros ou
nos dogmas, na pesquisa
empírica o pesquisador
deverá buscá-la na realidade,
no contexto social.
2.1 Processo de desenvolvimento do trabalho
O trabalho poderá ser organizado sob duas perspectivas:
Figura 2.2
A realização do TCC
desenvolve a capacidade
diagnóstica e possibilita
a solução de problemas
extraídos do contexto
profissional.
Figura 2.3
O desenvolvimento do TCC deve pautar-se por pressupostos interdisciplinares
e pode exprimir-se por meio de um trabalho escrito, acompanhado ou não
de projetos (plantas, desenhos, esquemas, layouts etc.) ou produtos (maquetes,
protótipos etc.). A temática a ser abordada deverá estar contida na proposta
curricular da habilitação. Para compor o trabalho escrito, poderão ser encartados
outros materiais, que entrarão como apêndices ou anexos: especificações
técnicas, memorial descritivo, memórias de cálculos, normas técnicas e demais
reflexões de caráter teórico e metodológico pertinentes ao tema.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 2
28 29
2.2 Processo de desenvolvimento de competências
O efetivo desenvolvimento de competências prevê o cumprimento de determinadas
etapas. Primeiro, o tema tratado no ambiente escolar é assimilado pelo aluno,
com a perspectiva de ser reproduzido por ele em uma avaliação futura. Caso o
tema tratado estabeleça uma sintonia com as expectativas do aluno e com a realidade
local e regional, outra etapa é vencida e o aluno percebe o significado da
abordagem e sedimenta o conhecimento. O conhecimento sedimentado poderá,
então, ser mobilizado diante de determinadas situações-problema, devidamente
articulado com outros saberes julgados necessários para compor a base cognitiva,
para permitir que o aluno apresente respostas ou soluções adequadas e viáveis sob
diferentes pontos de vista, sejam eles técnicos, econômicos, políticos ou sociais
(ver quadro Competências gerais desenvolvidas no TCC).
O conceito de competência apresenta a ideia de mobilização de conhecimentos
e habilidades, articulação com outros saberes e disposição para intervir
em uma realidade.
No quadro seguinte, Curso técnico – TCC e estágio, são apresentados os aspectos
que caracterizam o desenvolvimento do TCC nos dois últimos módulos do curso.
Observação
Os componentes
curriculares do
TCC deverão ser
desenvolvidos nos dois
últimos módulos.
Competências pessoais e atitudinais:
• tomar decisões com crescentes níveis de autonomia intelectual;
• trabalhar em equipe no desenvolvimento de projetos;
• adotar postura adequada, baseada em princípios éticos,
no trato com cliente/comunidade e com outros profissionais
da equipe de trabalho;
• comunicar ideias de maneira clara e objetiva.
Competências gerais
desenvolvidas no TCC
Curso técnico – TCC e estágio
3o Módulo 2o Módulo 1o Módulo
*
O TCC deverá ser realizado nos dois últimos módulos do curso, para assegurar
o conhecimento profissional e científico do tema escolhido. A natureza do tema,
cuja dimensão cognitiva gera questionamentos do tipo “por quê?”, “como?” e
“o que significa?”, determinará quais componentes curriculares da habilitação
devem constituir a essência do trabalho e quais teorias e métodos devem ser
adotados para seu desenvolvimento.
Figura 2.4
O TCC contribui
sobremaneira
para a percepção
de significado das
aprendizagens,
na medida em
que evidencia a
aplicabilidade
de conceitos
tratados na escola.
* No curso Técnico em Enfermagem, o estágio supervisionado é requisito obrigatório para obtenção do diploma.
Competências cognitivas e laborais:
• analisar uma situação-problema e sistematizar informações
relevantes para sua solução;
• articular o conhecimento científico e tecnológico
em uma perspectiva interdisciplinar;
• formular hipóteses e prever resultados;
• identificar soluções alternativas para diferentes problemas;
• associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia
do sistema produtivo e dos serviços;
• agregar valor às atividades desenvolvidas, potencializando
os resultados de maneira inovadora e criativa.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 2
30 31
2.3 Características fundamentais do TCC
• Autenticidade
O tema do TCC deve ser extraído do contexto real da área de formação,
para definir as aprendizagens do ambiente acadêmico. O trabalho não deve
se limitar à reprodução de conteúdos prontos ou à discussão pautada em
situações simuladas.
• Rigor acadêmico
A questão orientadora do trabalho deve ter relação direta com as competências
definidas no Plano de Curso da habilitação profissional. O trabalho deve também
se pautar por amplitude e profundidade de conhecimentos específicos de
conceitos centrais previstos no conjunto de bases tecnológicas da habilitação.
• Aprendizagem aplicada
A busca de soluções para um problema extraído do contexto real da categoria
profissional deve articular e integrar novos saberes baseados em conhecimento
já existente.
• Exploração ativa
O trabalho deve promover a construção de habilidades de autogestão no processo
de pesquisa e desenvolvimento das atividades.
• Contextualização
O estudo deve basear-se na exploração de situações reais do contexto profissional.
• Gerenciamento e controle
A organização do desenvolvimento do trabalho em etapas bem definidas é um
instrumento importante, que ajuda a administrar as atividades tanto por parte
do professor quanto dos próprios alunos. O gerenciamento do cumprimento
das etapas e a avaliação dos resultados permitem que sejam feitas correções
durante o andamento do trabalho, assegurando com isso o alcance dos objetivos
estabelecidos.
Múltiplos produtos, configurados como “pontos de checagem”, apresentados
nas etapas inicial, intermediária e final, oferecem ao professor e aos alunos um
panorama real do andamento do trabalho. Um sistema de gerenciamento do
desenvolvimento do trabalho pode ser obtido por meio de instrumentos como
relatórios, portfólios, cronogramas, entrevistas, diários de bordo, seminários,
debates, tópicos do trabalho escrito etc.
Figura 2.6
O bom andamento do
trabalho requer a criação
e a adoção de um bom
sistema de gerenciamento.
Figura 2.5
Quando o aluno percebe
a sintonia entre o que
aprende na escola e a
realidade local ou regional
o conhecimento se
sedimenta.
Conjunto
sistemático
de pontos de
checagem do
processo
© Arquivo Etec CÂndido Mota /Divulgação Cent ro Paula Souza
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 2
Conta-me e eu esquecerei;
ensina-me e eu me lembrarei;
envolva-me e eu aprenderei.
Benjamin Franklin
Os desafios
profissionais
Capítulo 3
34 35
A prendizagem Baseada em Problemas (ABP) (ver o quadro Uma
aprendizagem diferenciada) é uma expressão que contempla diferentes
enfoques do ensino e da aprendizagem. Esse modelo de
aprendizagem consiste na identificação de problemas no contexto do exercício
profissional. Esses problemas, uma vez traduzidos como eixos da orientação do
processo de aprendizagem, congregam prática e teoria. Sabe-se que o sucesso de
um sistema educacional está diretamente condicionado à relação entre ensino,
pesquisa e práticas profissionais. Portanto, os problemas identificados no contexto
profissional constituem a melhor orientação para o processo de ensino,
uma vez que apresentam todos os elementos necessários à efetiva aprendizagem.
A ABP tanto pode se referir aos conceitos didáticos destinados à resolução de
problemas como pode compor uma estrutura curricular que combine o ensino
organizado em disciplinas com a resolução de problemas. Tanto um como outro
têm como foco o processo de aprendizagem.
Trata-se, portanto, de uma estratégia didático-pedagógica centrada no aluno,
que tem como objetivo garantir uma relação dialética entre os saberes desenvolvidos
no âmbito escolar e a prática profissional, para formar indivíduos capazes
de definir um problema com objetividade, formular hipóteses, buscar, avaliar e
utilizar informações de fontes diversas e propor soluções baseadas no resultado
das pesquisas e no raciocínio claramente expresso. Ela envolve os alunos na
construção de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades por meio de
um processo de investigação baseado em questões autênticas e atividades cuidadosamente
planejadas. Essas atividades também estão presentes no desenvolvimento
de projetos. Para o teórico alemão Hans Aebli, “trata-se do mesmo fato
psicológico”, já que “o problema exige sua solução e o projeto, sua realização”.
3.1 Benefícios da ABP
É possível apontar os seguintes benefícios da utilização da ABP como método
de ensino:
• Integração da escola com o setor produtivo/comunidade
Os alunos trazem para a escola, como objeto de estudo, situações-problema reais,
identificadas no campo de trabalho de sua formação profissional. A identificação
do problema e a busca de solução pressupõem contato permanente com a comunidade
e as empresas da região, o que promove e fortalece o vínculo da escola
com o ambiente externo.
• Interdisciplinaridade
A necessidade de integrar e articular diferentes saberes na busca de soluções para
o problema proposto como objeto de estudo conduz à interdisciplinaridade, já
Figura 3.1
A preocupação de Calvin com
sua formação e as expectativas
sobre sua futura atuação
profissional são comuns
entre os alunos. Sabe-se que
o mundo do trabalho exige
profissionais que agreguem
valor aos empreendimentos,
utilizando tecnologias
modernas e processos. Cabe
à escola elaborar e atualizar
constantemente os currículos
dos cursos oferecidos para
atender às demandas da
sociedade e do mundo do
trabalho. No entanto, o
efetivo desenvolvimento das
competências profissionais
depende do empenho e da
dedicação do aluno.
Uma aprendizagem
diferenciada
A ABP tem características bem específicas. Veja quais são:
• reconhecer e estimular o interesse pela aprendizagem,
colocando o aluno como centro do processo;
• promover a interligação de diferentes componentes
curriculares, possibilitando uma visão orgânica da questão
norteadora do trabalho;
• estabelecer, como ponto de partida, uma questão
provocativa, que requer exploração aprofundada de tópicos
autênticos e relevantes;
• pressupor o uso de instrumentos e habilidades
específicas, incluindo tecnologia para aprendizagem
e princípios de autogestão;
• contemplar múltiplos produtos intermediários que permitem
o feedback (resposta) frequente, criando oportunidades
consistentes de melhoria durante o processo;
• estimular o desenvolvimento de liderança, cooperação
e comunicação.
A ABP configura-se
como estratégia de
ensino centrada no
aluno, desenvolvida
com base na prática
profissional.
© Calvin & Hobb es, Bill Watterson © 1992 Watterson/
Dist. by Atlan tic Synd ica tion/Universa l UClick
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 3
36 37
que os problemas da vida real não estão organizados de forma linear, em disciplinas.
A abordagem do tema promove a busca de referenciais teóricos nos diferentes
componentes curriculares, de maneira complementar.
• Atualização permanente
Os problemas reais trazidos para o ambiente escolar criam oportunidades para a
descoberta de novos caminhos e exigem novos conhecimentos.
• Criatividade e inovação
A necessidade de encontrar alternativas para resolver os problemas favorece o
desenvolvimento de competências relacionadas à criatividade e à inovação.
• Desenvolvimento de habilidades específicas
A concepção do trabalho, seu desenvolvimento e sua posterior apresentação são
etapas que favorecem a aquisição e o aprimoramento de habilidades relacionadas
à pesquisa, à experimentação, à organização, à avaliação e à comunicação por
meio de múltiplas mídias.
• Eficiência no processo de ensino-aprendizagem
A mobilização da equipe de alunos, sob a orientação do professor, na busca de
conhecimentos e de possíveis soluções para o problema selecionado como objeto
da pesquisa favorece o processo de ensino, já que o professor assume os desafios
com os alunos e também o processo de aprendizagem, em decorrência do interesse
que a questão desperta, das reflexões coletivas e das descobertas realizadas.
Figura 3.2
As situações-problema
levadas para o
ambiente escolar
conferem significado
aos conteúdos
abordados e estimulam
a busca de soluções.
Figura 3.3
A identificação de uma
situação-problema e a busca
de solução colocam o aluno
em permanente contato
com a realidade e fortalecem
o vínculo da escola com o
ambiente externo.
© ARQUIVO ESCOL A ABERT A/divulgação centro pau la souza
© Ic onica /Getty Images
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 3
Mestre não é quem
sempre ensina, mas quem
de repente aprende.
Guimarães Rosa
Interação
professor-aluno
Capítulo 4
40 41
processo de planejamento e desenvolvimento do trabalho é controlado
principalmente pelos alunos. O professor orienta e supervisiona
as escolhas das teorias e dos métodos e acompanha as
atividades planejadas, avaliando os resultados obtidos no decorrer do processo.
O deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem implica uma mudança
de papel do professor, que passa a ser mediador, orientador e facilitador do
processo de aprendizagem. Orientar o aluno não exime o professor de interferir
no seu aprendizado. Ao contrário, é fundamental que ele esteja presente em
todas as fases de desenvolvimento do trabalho para acompanhar o processo e,
assim, poder esclarecer dúvidas, sugerir estratégias, estimular a participação
efetiva do aluno e promover sínteses integradoras. Ele deve incentivar o aluno
na construção dos seus próprios conhecimentos e, como um especialista, não
deve permitir que sejam assumidos conceitos vagos ou equivocados. Deve,
ainda, estimular a capacidade de argumentação nas situações em que as concepções
discentes não estejam pautadas nos referenciais teóricos, conforme
descreve Choueri (2006).
A confrontação com novas demandas nesse modelo educativo exige do docente
habilidades pedagógicas específicas, que contemplem o uso de teorias e métodos
científicos na análise de problemas, o desenvolvimento da pesquisa e a avaliação
dos resultados. Ao assumir o papel de aprendiz ativo, o aluno aprende a aprender
e desenvolve uma atitude de aprendizagem constante. A importância da interação
professor-aluno pode ser ilustrada pelas situações presentes em pelo menos
dois filmes bem conhecidos: Ao mestre com carinho, de 1967, e Entre os muros da
escola, de 2009 (ver quadro Dois filmes, uma lição).
A orientação do trabalho deve ser realizada em um ambiente cooperativo,
no qual professor e aluno desenvolvem juntos o processo de investigação de
problemas extraídos do contexto real da área profissional, discutem resultados
e constroem saberes. O que se espera do professor, que deixa de concentrar
O cinema é pródigo em retratar
cenas de convivência, mais
ou menos complicadas, entre
professores e alunos. Mas há
alguns casos exemplares, embora
ficcionais, que ilustram bem a
importância da interação entre
professor e aluno em favor do
próprio ensino e da aprendizagem.
O clássico inglês Ao mestre com
carinho (To sir, with love), de 1967,
é um deles. Nesse filme, Mark
Thackeray, vivido pelo ator norte-
-americano Sidney Poitier, é um
engenheiro negro desempregado
que decide aceitar uma proposta
para dar aulas em uma escola
secundária do bairro operário de
East End, em Londres. Recebe
uma classe de adolescentes do
último ano escolar, extremamente
indisciplinados. Um dia, não aguentando mais as provocações,
resolve mudar a maneira de ensinar.
Avisa aos alunos que, a partir
daquele momento, passará a tratá-
-los como adultos responsáveis. As
aulas passam a ser uma conversa
franca entre professor e alunos
sobre assuntos ligados ao dia
a dia. A estratégia dá certo e o
professor Tackeray passa a ser
um líder respeitado. A história se
repete no filme francês Entre os
muros da escola (Entre les murs),
de 2009. Baseado no livro com o
mesmo título, do jornalista, escritor
e professor François Bégaudeau,
retrata o relacionamento do
professor com os alunos, mostrando
que a criatividade, a autoridade e
a diplomacia do professor fazem a
diferença no processo de ensino e
aprendizagem.
Dois filmes, uma lição
Cena do filme Entre os muros da escola.
Cena do filme Ao mestre com carinho.
© Everett Collec tion/latinstock
© columbia pictures/latinstock
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 4
42 43
todo o conhecimento, vai além do formato expositivo das aulas, da retórica e
da aparência externa, como descreve Demo (1991). Ele precisa pautar-se pela
competência incentivadora da pesquisa, pela formação de sujeitos críticos e
autocríticos, atuantes e criativos. Por isso, é de suma importância ensinar o
aluno a aprender, criando oportunidades para que ele busque o conhecimento
em diferentes fontes e o aplique em situações reais.
Para que isso aconteça, espera-se do professor uma nova postura para a condução
do processo de ensino-aprendizagem (ver tabela Características do processo
de ensino-aprendizagem). Ou seja, nesse modelo de ensino, professor e aluno
contruírem algo conjuntamente passa a ser prática comum. Ao orientar e mediar
o desenvolvimento do trabalho, o professor não fornece respostas prontas,
mas incita o aluno a procurar seu próprio caminho e as respostas para as questões
que ele mesmo formulará com base em algo que o motive.
Ao assumir o compromisso de orientar a elaboração do TCC, o professor se
lança em uma experiência nova, que se distancia das práticas docentes tradicionais.
O interesse pelas diferentes dimensões de uma pedagogia mais criativa,
participativa e democrática resulta na experimentação de novas possibilidades,
que vão transformar a relação professor-aluno, conferindo a esta maior liberdade
e cumplicidade, uma vez que tanto o professor como o aluno realizam
descobertas e aprendem juntos.
Cabe ao professor conduzir o processo de ensino-aprendizagem considerando os
seguintes propósitos:
• promover a reflexão sobre os aspectos sociais, técnicos e culturais de uma
situação
real de trabalho;
• estimular a produção de conhecimentos por meio da utilização de instrumentos
teórico-metodológicos específicos;
• integrar teoria e prática como elementos indissociáveis do processo de ensino-
aprendizagem;
• desenvolver competências e habilidades relativas ao diagnóstico, à investigação,
à análise e à resolução de problemas.
Figura 4.1
O professor deve ir
além da aula expositiva
e promover a efetiva
interação com os alunos.
Características do processo de ensino-aprendizagem
Os docentes assumem o papel de
especialistas ou autoridades formais.
O professor assume o papel de
mediador, facilitador ou orientador
da aprendizagem.
Os docentes desenvolvem suas
atividades isoladamente.
As atividades são desenvolvidas de
maneira interdisciplinar.
Os conteúdos são organizados com
base no contexto da disciplina.
A equipe docente cria roteiros
para as aulas, com inclusão de
problemas e questões de interesse
da comunidade e do setor produtivo,
associando-os ao currículo de cada
curso.
O planejamento do trabalho é feito
individualmente e por disciplina.
O planejamento do trabalho é
realizado de forma coletiva, com
base nas competências a serem
desenvolvidas.
Os alunos são tratados como
receptores passivos de informação.
O conhecimento prévio dos alunos
é valorizado e eles assumem a
responsabilidade pela própria
aprendizagem, passando a buscar
parcerias com colegas e professores
para a construção do conhecimento.
Os alunos absorvem, transcrevem,
memorizam e reproduzem
conteúdos com a finalidade de obter
bom desempenho nas avaliações.
Os alunos constroem o
conhecimento à medida que
realizam pesquisas e elaboram
trabalhos pautados pela busca de
soluções viáveis para problemas
reais extraídos do contexto da área
profissional.
A avaliação dos alunos é baseada no
resultado apresentado nas tarefas de
conteúdo específico.
A avaliação é contínua e busca
estimar, além do domínio do
conteúdo específico, a capacidade
dos alunos de integrarem outros
saberes e ampliar a gama de
conhecimentos.
O ambiente de aprendizagem
estimula o individualismo e a
competição.
O ambiente de aprendizagem
estimula o trabalho coletivo e a
cooperação.
© Raul Albuquerque/Divulgação Centro Paula Souza
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 4
44 45
Para o pleno desenvolvimento do TCC no ensino técnico é preciso que cada
escola conte com uma equipe engajada e atenta às necessidades específicas de
projetos dessa natureza. São elas: a prática interdisciplinar, o acesso aos recursos
existentes na escola para o desenvolvimento dos trabalhos e a aproximação com
a comunidade externa e com o setor produtivo da região.
Quanto à prática interdisciplinar, sua importância no ensino técnico é consenso
entre os docentes, principalmente como base para o desenvolvimento do TCC.
No entanto, é preciso lembrar que não se deve abandonar, em nome da interdisciplinaridade,
rotinas e práticas pedagógicas bem-sucedidas. Os conteúdos
não perdem espaço em uma proposta interdisciplinar. A nova ordem é que os
conteúdos passem a se configurar como meios para o desenvolvimento de competências,
em uma dinâmica de interação com a realidade, de forma crítica e
significativa (ver o quadro Formando talentos).
Para que os objetivos do TCC no ensino técnico sejam alcançados, essa metodologia
também prevê um trabalho integrador nas ações da equipe escolar como
um todo, incluindo docentes e pessoal administrativo. A cada um cabe planejar
essas ações conforme suas atribuições e responsabilidades, e buscar, acima de
tudo, a superação de eventuais barreiras do ambiente escolar, sejam de ordem
material, administrativa, cultural, técnica ou epistemológica. Tais barreiras podem
ser transpostas pelo firme propósito de cooperar, de aprender, de criar, de
inovar e de ir além.
Também deve receber atenção especial a aproximação com a comunidade externa,
que deve ser feita por meio de parcerias para o desenvolvimento de projetos
colaborativos empresa-escola. Essa aproximação é a base do desenvolvimento
do TCC. A participação das empresas nas ações implementadas pela unidade
de ensino deve compor o escopo de compromissos assumidos pela equipe escolar,
com vistas à mobilização de verdadeiros saberes laborais de referência no
desenvolvimento dos trabalhos. As situações-problema, assumidas como objeto
de pesquisa, devem trazer antecipadamente para o ambiente educacional situações
reais do contexto profissional.
O conhecimento adquirido no desenvolvimento do TCC é resultado de pesquisas
e experiências vividas e analisadas, dentro e fora da escola, tanto pelo professor
como pelos alunos. Por isso, são imprescindíveis o acesso às fontes de informação
fora da escola e a utilização dos ambientes escolares para a realização de pesquisas
e de atividades práticas. Aqui, é essencial o envolvimento da equipe escolar na
busca de caminhos e mecanismos que viabilizem a realização do trabalho. Ao
estabelecer contato com a comunidade e com o setor produtivo da região, a escola
cria oportunidades para a realização de ações colaborativas e a criação de parcerias
importantes no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos. No âmbito interno, a
equipe escolar deve contar com normas claras e explícitas sobre a utilização dos
ambientes e dos equipamentos fora do horário normal das aulas.
A partir do Regulamento Geral do TCC no Ensino Técnico (ver páginas 141,
142, 143 e 144), caberá a cada escola definir, por meio de regulamento específico,
as normas e as orientações que nortearão o Trabalho de Conclusão de Curso.
Formando talentos
Com o avanço de tecnologias e de suas linguagens, há
necessidade de adequar a escola para preparar os alunos para
o enfrentamento dos desafios de um mundo em constante
mudança. Um dos pressupostos é que o currículo escolar
proporcione oportunidades para a construção de competências
destinadas à resolução de problemas e à comunicação de ideias.
O TCC visa formar o aluno para o exercício profissional competente,
conferindo-lhe características como criatividade, iniciativa,
autonomia intelectual, empreendedorismo, senso crítico e liderança.
Figura 4.2
O conhecimento
adquirido na elaboração
do TCC resulta de
pesquisas vividas e
examinadas, dentro e fora
da escola, pelo professor
e pelos alunos.
© fotos shutterstock
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 4
Se um homem não sabe a
que porto se dirige, nenhum
vento lhe será favorável.
Sêneca
Um plano
bem traçado
Capítulo 5
48
núcleo básico – TCC
49
CAPÍTULO 5
rojetos fazem parte de nossa vida pessoal, familiar, social, escolar e
profissional. Fazemos projetos o tempo todo, muitas vezes sem perceber.
Aqui, vamos nos referir ao projeto sistematizado, registrado e
desenvolvido de forma organizada.
O projeto do TCC assemelhança a projetos profissionais ou a projetos de vida.
Começa com a “intenção”, provocada por problema, situação real, ou mesmo
uma curiosidade. Passa, então, para a “preparação”: a busca e o levantamento dos
conhecimentos previamente desenvolvidos, o planejamento e as discussões em
grupo. Em seguida, o planejado deve ser “depurado”, submetido à crítica e à autocrítica,
em que o grupo, principalmente os professores, verificam as fontes consultadas,
a validade dos dados e a necessidade de aprofundamento e de melhoria nas
pesquisas. A “execução”, que vem na sequência,
é a aplicação do planejado. Nela,
uma nova etapa de “depuração” é realizada, uma vez que acompanhar a execução
é fundamental. Os erros, embora também resultem em aprendizagem, podem
levar ao desânimo e à frustração. Por isso, o professor deve acompanhar e evitar
incorreções desnecessárias. Executado o projeto, passa-se à fase de “avaliação e
exposição”, quando acontece o compartilhamento com os colegas, na forma de
painel, seminário, exposição etc. Chega-se finalmente à “apreciação” ou avaliação
do resultado, comparado com o objetivo inicial. Essa etapa deve ser, sempre que
possível, coletiva e participativa, para garantir a cooperação na obtenção da melhoria
constante do processo. É também o momento em que podem surgir novos
estímulos ou problemas, que levam a novos projetos.
A ilustração “Lemniscata” (ver o quadro Fórmula do infinito) mostra as fases
de um projeto. Observe que a figura representa o “infinito”. Ela nos transmite
a ideia de que um projeto, mesmo tendo começo, meio e fim (esta é uma das
características do projeto: sua finitude), pode estimular o desenvolvimento de
um novo projeto, ou a busca de outro caminho, de formas diferentes. Portanto,
representa também, na sua finitude, o pensamento humano, que é infinito.
5.1 Planejamento
Como todo projeto, o de TCC deve começar com seu planejamento. O primeiro
passo é a vontade de fazer ou desenvolver algo, ou seja, uma ideia que surge da reflexão
sobre determinada situação. Isso representa o estímulo inicial. Com base nessa
intenção, é necessário associar a ideia a procedimentos que visem à sua implementação.
Como explica Machado (2000), “não bastam a vontade e o improviso”, isto
é, o TCC não pode ser desenvolvido de forma improvisada. Podemos aproveitar as
vivências dos mais experientes para traçar nossos projetos e nossos caminhos.
A ideia de planejamento pode ser ilustrada por um trecho do livro Cem dias entre
céu e mar reproduzido a seguir. Nele, Amyr Klink relata como atravessou sozinho
o Oceano Atlântico, da costa da África ao litoral do Brasil em um barco a remo.
Jean-Pierre Boutinet, em
Antropologia do projeto
(1990), associa ao termo
“projeto” diferentes acepções:
intenção (propósito,
objetivo, o problema a
resolver); esquema (design);
metodologia (planos,
procedimentos, estratégias,
desenvolvimento).
Assim, podem ser concebidas
a atividade intelectual de
elaboração do projeto e
as atividades múltiplas de
sua realização.
“Serviço de preparação de
um trabalho, de uma tarefa,
com o estabelecimento de
métodos convenientes;
determinação de um conjunto
de procedimentos, de ações
(...) visando à realização de
determinado projeto (...)”.
(Dicionário Houaiss da língua
portuguesa, 2001)
Fórmula do infinito
Em 1694, o matemático suíço Jakob Bernoulli
criou uma equação que chamou
de “Lemniscata”, representada
pelo numeral oito (8) deitado ou
na horizontal. Com o tempo, essa
equação passou a ser chamada de
“fórmula do infinito”. Como
símbolo do infinito, representa
o perfeito equilíbrio das leis que
regem o universo. Do grego
Lemniskos, do latim Lemniscatus:
fita que pendia das coroas de louro
destinadas aos vencedores (In:
Dicionário da Língua Portuguesa, Porto Editora).
Avaliação e conclusões Elaboração de relatório Análise dos resultados
Figura 5.1
“Lemniscata”, a equação
de Jakob Bernoulli.
© scientifc-web.com
50
núcleo básico – TCC
51
CAPÍTULO 5
Dois anos de estudo foram consumidos nesta operação, em que não
faltaram discussões apimentadas e dúvidas perturbadoras.
A viagem de veleiro para Caiena fazia parte deste trabalho. As
intermináveis investigações em bibliotecas e tratados de navegação
também. Mas o maior problema talvez tenha sido a escassez de dados
e informações a respeito do assunto. Baseei-me sobretudo nas ‘pilot
charts’ inglesas e americanas e em outros estudos sobre correntes
e ventos do Atlântico Sul fornecidos pela Diretoria de Hidrografia e
Navegação, da Marinha (DHN).
No mar, o menor caminho entre dois pontos não é necessariamente
o mais curto, mas aquele que conta com o máximo de condições
favoráveis. Assim, mesmo um poderoso superpetroleiro é obrigado,
às vezes, a desviar do seu caminho para ganhar, em tempo e segurança,
o que perde em distância. No meu caso, tendo como única propulsão
um par de remos, o estudo de regime de ventos e correntes passava
a ser fundamental.
É impossível remar 24 horas por dia. Assim, enquanto estivesse
dormindo e o barco ficasse à deriva, era importante contar com
correntes, se não favoráveis, pelo menos que não me viessem pelo
nariz, roubando durante a noite o que eu ganhara, com muito esforço,
de dia.
Esse estudo descartou, por exemplo, a hipótese de cruzar o Atlântico
de Serra Leoa ao Cabo Calcanhar, no Rio Grande do Norte, num
percurso de apenas 1.500 milhas náuticas (contra as 3.700 do meu
percurso) por uma região quente e relativamente tranquila.
A minha rota, longa, fria e tempestuosa, contava, no entanto, com
correntes favoráveis na quase totalidade do trajeto e com a preciosa
regularidade dos alísios de sudeste que unem o sul da África ao
nordeste brasileiro. Caminho difícil e longo, mas o único possível para
um barquinho a remo.
Para atravessar o mau tempo e as depressões do caminho mais
longo, bastaria um barco forte e bem estudado; mas, para vencer
com os braços o fluxo contrário do caminho mais curto, nem toda a
disposição do mundo seria suficiente.
Como os antigos navegadores que, com suas velas quadradas, não
podiam vencer ventos e correntes contrários e eram obrigados a
aceitar os rumos ditados pelo vento, eu me valeria não da força para ir
contra as correntes, mas da astúcia em saber acompanhá-las. Por esta
razão, seria necessário um especial cuidado em respeitar os
limites da faixa ideal de navegação que eu traçara.
KLINK, Amyr. Cem dias entre céu e mar (1985)
Repr odução autorizada por Amyr Klink Projetos Especiais Ltda.
Estava finalmente a mais de duzentas milhas da costa mais
próxima e já começava a pensar no futuro, numa distante ilha
chamada Santa Helena, pelo menos um mês à minha frente.
À medida que ganhava distância da África, aumentava minha confiança
no barco e a certeza de que um dia deixaria para trás a ilha onde
Napoleão perdeu sua última batalha. Que grande dia seria este! Que
significativa vitória para mim! Eu teria, então, provado que meus
planos estavam certos e que a mais importante chave para o êxito da
travessia estava há muito em minhas mãos: a rota.
Numa faixa larga, traçada dois anos antes e pintada de vermelho, estava
a minha segurança – a certeza de que o projeto era viável. Passando
em sua curva entre as ilhas oceânicas de Ascensão e Santa Helena, e
ligando a costa da Namíbia ao litoral baiano, esta faixa indicava os limites
de navegação em que deveria manter-me. Apesar da predominância
de ventos do sul e da forte tendência de deriva para o norte, o esforço
que eu fazia para me manter dentro da rota prevista era menor do
que o trabalho que tivera, ainda em terra, para definir a trajetória ideal.
Mapa das correntes
marítimas, indicando a
rota ideal das caravelas
para as Índias (abaixo).
Nas demais fotos,
cenas do cotidiano de
Amyr Klink durante a
navegação entre a costa
oeste africana e o litoral
nordestino brasileiro.
Capa do livro Cem dias
entre céu e mar, em que
Amyr Klink narra como
cruzou, sozinho,
o Oceano Atlântico.
fotos e mapa s: © amyr kl ink/akp e
editora compa nhia das letra s
52
núcleo básico – TCC
53
CAPÍTULO 5
O texto começa indicando que primeiro é preciso ter claro o objetivo, onde se
quer chegar, no caso, à Ilha de Santa Helena. Planejar é olhar para o futuro,
considerando o espaço físico e de tempo e, acima de tudo, acreditar que é possível
alcançar o objetivo, se o planejamento for feito com cuidado e consistência,
como diz Klink: “Eu teria, então, provado que meus planos estavam certos
e que a mais importante chave para o êxito da travessia estava há muito em
minhas mãos: a rota”. Planejar é preparar-se para a viagem, ou para a jornada
rumo ao que se quer, com as rotas bem estudadas e definidas.
Conhecer profundamente o cenário no qual o projeto vai se desenvolver também
é fundamental. É ele que vai indicar as possíveis dificuldades, os obstáculos
que deverão ser superados, os limites de nossas ações. O planejamento
demanda pesquisa, discussões, debates, estudos. É uma etapa que não deve
ser feita de forma apressada, pois, quanto menor o grau de incertezas, maior
a chance de sucesso. No texto, Klink diz que “dois anos de estudo foram
consumidos nesta operação (...)”. É o momento de verificar o que já se sabe
e o que se precisa saber, onde procurar informações, buscar experiências já
vividas, ouvir os mais experientes: “A viagem de veleiro para Caiena fazia
parte deste trabalho. As intermináveis investigações em bibliotecas e tratados
de navegação também”.
O melhor caminho nem sempre é o mais curto, mas o que oferece melhores
condições de executar um projeto.
Klink , 1985
No TCC, como no mar, conforme o relato de Klink, o melhor caminho não
é necessariamente o mais curto, mas o que oferece as melhores condições de
prosseguir com o projeto. É preciso analisar, investigar, conhecer os caminhos
possíveis e só então selecionar o mais adequado. No planejamento do TCC
também é preciso conhecer os diversos fatores externos e internos que podem
interferir em seu desenvolvimento. Os parceiros, a organização da escola, os
recursos físicos, estruturais e humanos disponíveis e a legislação podem facilitar
ou dificultar nosso percurso, como diz Klink, “...roubando durante a
noite o que eu ganhara, com muito esforço, de dia. (...) mas, para vencer com
os braços o fluxo contrário do caminho mais curto, nem toda a disposição do
mundo seria suficiente”.
Também é importante ter em mente que, mesmo em uma atividade desenvolvida
individualmente, como a navegação solitária de Amyr Klink, o planejamento
deve constituir uma ação coletiva e colaborativa. Conta-se com as pessoas
diretamente envolvidas no projeto (atores e colaboradores) e com aquelas indiretamente
envolvidas (fontes de pesquisa e informações).
No processo de planejamento do TCC descrito a seguir, Silva (2000) divide
os aspectos fundamentais do trabalho em três grupos: o conteúdo, o processo
e a interação.
O conteúdo diz respeito às ideias, aos conceitos, às informações, às opiniões
trazidas pelas pessoas – normalmente está em jogo o que é verdade para
aquele grupo. O processo é a forma, os passos, o procedimento pelos quais
segue a discussão – aqui o caminho é central. Por interação entende-se o
que ocorre entre as pessoas, as relações, o clima, o ambiente do grupo –
refere-se à “vida” (de vivo mesmo) do grupo (p. 31 e 32).
Professores orientadores de TCC e alunos devem procurar conduzir esses três
aspectos, que acontecem simultaneamente, de forma eficaz, para evitar que um
ou outro venha a comprometer o projeto. Esses problemas podem ser observados
no exemplo abaixo:
Apesar de os alunos de um grupo de TCC serem considerados muito bem preparados
e motivados pela equipe de professores e terem escolhido uma proposta
interessante, o trabalho não evolui. O grupo não sabe lidar com os conflitos
causados pelos horários disponíveis de cada membro (alguns trabalham, outros
não) e não consegue resolver a disputa pela liderança entre dois dos componentes
(problemas de interação).
Figura 5.3
As reuniões da equipe
devem permitir a
definição das seguintes
questões:
• O que deve ser feito?
• Quem deve fazer?
• Quando deve ser
feito?
• Como deve ser feito?
© amyr kl ink/akp e
Figura 5.2
O trajeto longo, frio e
tempestuoso percorrido
pelo barco a remo
de Amyr Klink.
© ra ul de alb uquerq ue/divulga ção centro pa ula souza
54
núcleo básico – TCC
55
CAPÍTULO 5
Outro problema é o período estipulado para organizar e realizar as atividades de planejamento
do TCC. Ele é insuficiente e os alunos não conseguem cumprir o cronograma.
Apesar do entusiasmo, motivação e conhecimento, gastam tempo demais em
reuniões falando todos ao mesmo tempo e são dispersivos (problemas de processo).
Além disso, o grupo selecionou um tema atual e importante, a instalação de
uma empresa destinada a uma comunidade em situação de risco, e reuniu informações
sobre gestão empresarial, mas não tem conhecimentos específicos sobre
a população-alvo, suas demandas, suas crenças e sua cultura. Por isso, encontra
dificuldades para envolver a comunidade no projeto (problemas de conteúdo).
A situação apresentada é real. Algumas reflexões podem ser desenvolvidas
com base nela:
• Como os alunos poderiam tornar seu projeto bem-sucedido?
• De que forma o professor poderá contribuir para que a proposta dos alunos
se concretize?
O processo de planejamento demanda algumas etapas, como veremos a seguir.
• Estudo do cenário
O planejamento depende de uma clara visão do contexto atual, mas deve também
basear-se nas tendências e nos eventos potenciais. São frequentes as alterações
nos cenários nacional e internacional, com reflexos nos ambientes regionais
e locais. Segundo Porto et al. (2001), a análise das diferentes possibilidades e
ameaças, sob a óptica de cenários futuros possíveis, pode fazer diferença nos
Você pode pesquisar o cenário de setores produtivos nos sites
resultados do que foi planejado. Ela implica a compreensão das características
e especificidades econômicas, políticas, mercadológicas, culturais e sociais de
determinado setor produtivo ou profissional, e seus reflexos ambientais. É necessário,
ainda, reconhecer os avanços tecnológicos do setor e as tendências da
área profissional, para que o projeto desenvolvido pelos alunos seja motivador e
aplicável à sua vida profissional.
Dados estatísticos, análises econômicas e artigos de mídias especializadas podem
ser adicionados a entrevistas com representantes do setor produtivo e a trabalhos
acadêmicos e científicos, para formar o acervo necessário ao estudo do cenário e
justificar a realização do TCC. Uma boa forma de desenvolver essa etapa é identificar
e classificar os segmentos que compõem o setor, especificando sua importância
e participação no conjunto da área ou da cadeia produtiva. A caracterização
dos segmentos poderá orientar a depuração do tema a ser pesquisado no TCC.
Sugest ão de at ividade
• Trabalho em grupos: pesquisa sobre o setor específico e sobre seu estágio
tecnológico. Avaliação do mercado atual, sua participação na economia local, regional,
estadual, nacional e mundial, seus principais avanços e dificuldades. Fontes: jornais,
revistas especializadas, órgãos governamentais, entidades e associações de classe,
internet. Sistematizar os dados coletados, elaborar relatório e organizar portfólio.
• Organização de palestras com profissionais da área, com entrega de
relatório individual ou em equipe.
• Visita técnica a parque industrial, incubadora, feiras tecnológicas e empresas
da região, com entrega de relatório individual ou em equipe.
www.canaldoprodutor.com.br
Mantido pela Confederação da Agricultura e Pecuária
do Brasil (CNA), tem como missão representar,
organizar, fortalecer e defender os direitos e interesses
dos produtores rurais brasileiros, promovendo o
desenvolvimento econômico e social do setor.
www.ibge.gov.br
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE
cumpre a missão de identificar e analisar o território
brasileiro desde 1937, atendendo às necessidades de
diversos segmentos da sociedade civil, bem como de
órgãos da administração federal, estadual e municipal.
www.seade.gov.br
O Seade – Fundação Sistema Estadual de Análise de
Dados é referência nacional na produção de análises e
estatísticas socioeconômicas e demográficas. Fonte de
dados sobre o estado de São Paulo, subsidia políticas
públicas e auxilia gestores, empresários e jornalistas.
www.sebrae.com.br
O Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (Sebrae) tem como missão promover a
competitividade, o desenvolvimento sustentável
do setor, o empreendedorismo e a aceleração do
processo de formalização da economia.
56
núcleo básico – TCC
57
CAPÍTULO 5
• Tempo
Na escolha do tema, o tempo deve ser um fator a ser considerado. O tempo
disponível para a realização do trabalho precisa ser compatível com o nível de
dificuldade (complexidade) do tema selecionado.
• Recursos
O fator econômico deve ser ponderado, uma vez que o desenvolvimento de
determinadas pesquisas exige a realização de viagens e/ou aquisição de alguns
materiais ou equipamentos. É necessário definir o custo e identificar
possíveis provedores (patrocinadores). É necessário, ainda, analisar a facilidade
de acesso às fontes de pesquisa e a existência ou não de material bibliográfico
disponível e atualizado. Os recursos disponíveis podem viabilizar, ou
não, o projeto.
• Relevância
O tema deve ser escolhido de maneira que o estudo a ser realizado sobre ele
possa trazer contribuição efetiva para a solução de algum problema. Deverá
contemplar certo grau de inovação, seja na abordagem, seja no produto final.
Deve, ainda, ser relevante para o aluno, para estimular seu desenvolvimento
pessoal e profissional.
• Pertinência
O tema deve estar em consonância com as atribuições do técnico, ou seja, deve
ser pertinente à habilitação em curso.
5.2 Delimitação do tema
Muitas vezes, o tema escolhido é complexo, amplo ou mesmo vago, assumindo
dimensões que o TCC não é capaz de abranger. Nessas condições, é difícil definir
os objetivos e as metas do projeto e corre-se o risco de perder o foco logo no
planejamento. Por isso, são necessários recortes sobre o tema, e a orientação do
professor é fundamental nesse momento.
Procure por um tema passível de viabilidade, exequibilidade, coerência
e relevância para a sua prática profissional.
DYNIEWICZ, 2007.
Pedro Demo (1991) afirma que é “impossível dominar o todo, sendo, portanto, necessário
avançar por estratégias aproximativas relevantes”. Ou seja, na impossibilidade
de abarcar todas as dimensões do tema, é preciso buscar um problema que possa
ser estudado, pesquisado e analisado em profundidade, no tempo e com os recursos
disponíveis. É preciso também ter o cuidado de, no recorte, não tornar o problema
restrito demais, o que pode levar a questões simplistas ou de menor importância.
O tema tem
dimensão
mais ampla e
abrangente.
Apresenta diversas
situações-problema
e pressupõe
estudos e pesquisas
mais complexos,
que demandam
mais tempo e
mais recursos.
O problema é uma
parte do tema. É
mais específico e
focalizado e
deve permitir
o entendimento e
possíveis soluções.
• Escolha do tema
Analisado o cenário e identificados os segmentos que compõem o setor, é possível
selecionar o tema ou assunto que se deseja pesquisar ou desenvolver. O
tema deverá estar relacionado com o contexto da habilitação profissional e com
o currículo do curso em questão, uma vez que o TCC representa a consolidação
dos conhecimentos e das competências desenvolvidas ao longo do curso. É
necessário considerar também a relevância do assunto a ser abordado e se seu
desenvolvimento é viável diante das condições reais de recursos e tempo. Para
isso, devem ser considerados os seguintes critérios:
• Tendências, preferências pessoais e profissionais
O trabalho a ser desenvolvido deverá permitir que o objetivo curricular seja atingido
e estimular o aprimoramento da formação profissional, para fortalecer a qualificação
do aluno. O entusiasmo, a dedicação, o empenho, a perseverança e a decisão de superar
obstáculos dependem, naturalmente, do ajuste do perfil do estudante ao tema
escolhido. Com isso, o desenvolvimento do trabalho ganhará impulso expressivo.
• Aptidão
Não basta gostar do tema, é preciso ter aptidão, ser capaz de desenvolvê-lo.
Aptidão, nesse caso, significa uma série de condições necessárias à execução de
determinadas funções. Temas de caráter filosófico exigem capacidade de abstração,
além de formação prévia, enquanto assuntos de cunho científico exigem
conhecimentos básicos e específicos.
Lembre-se de manter
sempre atualizada
sua relação de fontes
de pesquisa.
Figura 5.4
A escolha do tema
requer a ponderação
de vários fatores, de
tendências pessoais
a enquadramento no
currículo do curso.
© Mark Ed ward Atkinson/Tetra Images/Corb is
58
núcleo básico – TCC
59
CAPÍTULO 5
Figura 5.6
O processo de
delimitação do tema
pressupõe a avaliação
de sua pertinência,
relevância e viabilidade.
Figura 5.5
Esquema de recorte de
tema para a seleção de
um problema
Essas perguntas podem ser acrescidas de outras, focalizando as áreas de interesse de
cada profissão. Mas consideramos fundamental que os alunos aproximem-se com
o máximo de conhecimento das características culturais e sociais da comunidade,
para que de fato ocorra uma integração entre eles e a comunidade.
Para avaliar se o tema escolhido é adequado, ele deve passar por três filtros básicos.
Fonte: Dyniewicz (2007, p. 34)
ar tmed editora
Dyniewicz (2007) apresenta um esquema que explicita a questão do tema.
Markham et al., do Buck Institute for Education, no livro Aprendizagem baseada
em projetos (2008), apresenta sugestão interessante para o desenvolvimento de um
projeto de TCC voltado para a comunidade do entorno da escola, ou outra que interesse
aos alunos. A proposta baseia-se em uma série de perguntas a serem feitas aos
alunos (para verificar seu grau de conhecimento da realidade) e a moradores locais.
Esse levantamento propicia o conhecimento da comunidade próxima à escola, a
identificação de demandas relacionadas à formação profissional do aluno e, com
isso, a delimitação de temas e de problemas a pesquisar. A proposta aproxima a
escola e os alunos da região em que estão inseridos e ao mesmo tempo demonstra
à comunidade a importância da escola e das contribuições que ela pode fazer.
Também contribui para a formação das competências pessoais dos alunos e o
aprofundamento das noções de cidadania e responsabilidade social.
As perguntas sugeridas pelos pesquisadores-educadores do Buck Institute:
• Quantas culturas diferentes existem na comunidade? Descreva-as.
• Que oportunidades existem para aprendizagem e ensino?
• Quais empreendimentos locais promovem desenvolvimento econômico?
• Quais são as organizações comunitárias locais?
• Que comemorações ocorrem na comunidade?
• Quais são os aspectos problemáticos da comunidade: ruído, poluição, moradia
inadequada, pichações, desagregação, lixo?
• Quais são as questões políticas locais que atingem a comunidade?
• Que talentos locais existem na comunidade?
• Quais são os projetos comunitários desenvolvidos pelos jovens?
• Quais são as histórias locais?
• Quais são as lideranças da comunidade?
• Quais são os relacionamentos/parcerias importantes?
Na classe, os alunos poderão complementar a pesquisa refletindo sobre:
• Que oportunidades existem para a aprendizagem e o ensino?
• Oportunidades e recursos para aprender mais sobre o problema/a questão?
• Que oportunidades e recursos existem para que se encontrem soluções para
o problema?
A equipe de pesquisadores
e educadores do Buck
Institute for Education,
localizado na Califórnia,
EUA, desenvolveu a
metodologia do ABP –
Aprendizagem Baseada
em Projetos que desde
1999 está disponível para
professores do mundo
inteiro. A segunda edição
do livro Aprendizagem
baseada em projetos: guia
para professores do ensino
fundamental e médio, a que
nos referimos nesta
publicação é uma ampliação
do original, enriquecida
com contribuições de outros
colaboradores que
utilizaram o método.
60
núcleo básico – TCC
61
CAPÍTULO 5
5.3 Formulação da questão orientadora
A identificação do problema e a formulação de uma boa questão orientadora tornam
o TCC um projeto instigante, desafiador e, portanto, motivador para os alunos,
além de ampliar o significado da atividade docente e integrar os componentes curriculares
do curso. A questão orientadora, quando bem formulada, “exige múltiplas
atividades e a síntese de diversos tipos de informação para poder ser respondida”
(MARKHAM et al., 2008). Ou seja, deve basear-se em questões atuais, inseridas no
contexto real, e provocar o interesse dos alunos para atingir os objetivos propostos.
Não deve ser uma questão com respostas já conhecidas ou de solução muito fácil.
O tema tem uma dimensão ou área de interesse mais abrangente para a
investigação científica, enquanto o problema, originário do tema, é mais
específico, claro, compreensível e operacional, pois pontua uma questão, uma
inquietação, uma indagação para um projeto de pesquisa. (DYNIEWICZ, 2007.)
Como vimos, o problema é uma parte do tema. Com o tema definido, deve-
-se verificar se é possível elaborar para ele uma questão (orientadora) que possa
ser respondida no TCC. Por exemplo: um tema como o aquecimento global
é bastante complexo e suscita abordagens diversas, difíceis de serem tratadas
integralmente num TCC. A segmentação pode levar a questões do tipo:
“O aquecimento global é prejudicial à vida do ser humano?”, ou “Como o
aquecimento global interfere no problema da fome no mundo?”. Essas questões,
embora sejam recortes do tema principal, podem dificultar o alcance
de resultados satisfatórios, uma vez que são questões difíceis de serem respondidas.
Talvez uma questão mais localizada possa ser proposta: “Como o
aquecimento global pode interferir na vida de nossa comunidade?”. A questão,
assim formulada, traz o problema para um contexto mais restrito, em que as
pessoas afetadas podem ser identificadas, porque fazem parte da comunidade.
Figura 5.7
No momento da
experimentação – em
que a ideia é colocada
à prova antes de ser
transformada em novo
produto ou serviço –,
o que faz a diferença
é a persistência com
foco no resultado.
Markham et al. (2008) especificam algumas diretrizes para a formulação de
questões orientadoras:
• As questões orientadoras devem ser provocativas e manter o interesse do aluno
na busca de soluções. São interessantes quando estabelecem relação com a vida
do aluno, com os fatos do dia a dia ou com aspectos de sua vida profissional,
como:
Que logística deve ser desenvolvida por uma empresa responsável pelo fornecimento
de alimentação no Torneio Anual Interestadual de Futebol de Salão em
nossa região?
• As questões orientadoras devem ser abertas. Não devem ser de fácil resposta.
Pelo contrário, devem estimular a busca de novos conhecimentos, exigindo que
os alunos integrem, sintetizem e avaliem criticamente as informações, como:
Como tornar a produção orgânica da nossa escola competitiva no mercado consumidor
de nossa região?
Essa questão mobiliza competências técnicas (produção orgânica) e de planejamento/
gestão (cronogramas, custos, estudos de mercado, logística de
distribuição etc.).
• As questões orientadoras devem permitir o aprofundamento do que foi questionado
sob um ponto de vista multidisciplinar. Um exemplo:
A água que recebemos nas torneiras de nossa escola é segura?
Uma questão como essa permite abordagem multidisciplinar, envolvendo
desde química e biologia até segurança alimentar, ética, legislação e outras
disciplinas.
• As questões orientadoras podem ser definidas com base em questionamentos
do dia a dia. Um problema detectado no contato com a comunidade, como
a falta de opções de lazer e de qualificação para os jovens moradores, pode
suscitar uma questão relacionada a políticas públicas, financiamentos, legislação,
gestão e empreendedorismo e mobilizar a comunidade para uma ação
concreta. Um exemplo:
Como podemos implantar um centro comunitário no nosso bairro?
Figura 5.8
Questões atuais, como
a produção orgânica,
podem dar origem ao
desenvolvimento de
projetos interessantes
e com grande potencial
de mercado.
© Gastão Guedes/Divulga ção Centro Paula Souza
© gla uber bernard ino/divulga ção centro pa ula souza
62
núcleo básico – TCC
63
CAPÍTULO 5
Outro aspecto importante que deve ser considerado na formulação das questões
orientadoras é seu refinamento. Isso significa que uma questão deve ser submetida
à análise e à avaliação do grupo, com a orientação do professor, para deixá-la
o mais clara e objetiva possível. Ela não deve dar margem a interpretações diversas,
não pode suscitar dúvidas quanto ao que se pretende estudar e, se houver
necessidade, sua complexidade ou abrangência deve ser revista.
Maria Echeverría e Juan Ignacio Pozo (1998) sugerem alguns procedimentos
que ajudam na compreensão do problema e contribuem para a reformulação da
questão orientadora, quando necessário (ver quadro Refinamento do tema).
Depois que o tema foi selecionado, começa-se a usar a questão orientadora.
Muitas vezes, a primeira pergunta apresentada pelo grupo é ampla e genérica.
Compreensão do problema
Faça perguntas do tipo:
• Existe alguma palavra, frase ou parte da proposição
do problema que não entendo?
• Qual é a dificuldade do problema?
• Qual é a meta?
• Quais são os dados que estou usando como ponto de partida?
• Conheço algum problema similar?
Tente:
• Tornar a propor o problema usando seus próprios termos.
• Explicar aos colegas em que consiste o problema.
• Modificar o formato da proposição do problema
(usar gráficos, desenhos etc.).
• Quando o problema é muito genérico, torná-lo mais
específico por meio de exemplos.
• Quando é muito específico, tentar generalizar o problema.
Figura 5.9
Cabe ao grupo, com
a orientação do
professor, discutir e
analisar o tema, para
torná-lo cada vez
mais objetivo.
A questão orientadora deve, então, passar por um processo de refinamento, para
trazer o tema para um escopo mais circunscrito, que delimite o problema e facilite
a pesquisa e a tomada de decisões.
Veja exemplos de questões orientadoras. Elas foram originadas em oficinas realizadas
durante capacitações de professores orientadores de TCC pela Unidade
de Ensino Médio e Técnico – Cetec – no segundo semestre de 2009.
Robótica e automação
1. Como a robótica e a automação
mudaram nossa sociedade no
século que passou?
2. Como a robótica e a automação
poderiam mudar nossa
sociedade e seu funcionamento
no próximo século?
3. Como a robótica e a automação
podem contribuir para melhorar
as questões de segurança nos
municípios?
4. Como a robótica e a automação
podem contribuir para melhorar
as condições de segurança da
nossa escola?
semáforo inteligente
1. Como funcionam os semáforos
na nossa cidade? Quem é
priorizado na programação dos
semáforos?
2. Como melhorar o fluxo de
veículos em nossa cidade?
3. Que modificações são
necessárias para que se atenda
ao fluxo de veículos e à travessia
de pedestres?
4. Como projetar um semáforo
automatizado no cruzamento
das avenidas A e B, em frente
à Etec, que dê prioridade a
pedestres e veículos de acordo
com a demanda de momentos
específicos?
© Lou Linwei/Ala my
© mar co © costa filh o/tyba a. fontes sá/kino.com.br
64
núcleo básico – TCC
65
CAPÍTULO 5
Horta orgânica
1. Como melhorar a alimentação
da população do município com
a produção orgânica?
2. Por que os preços de produtos
agrícolas orgânicos são
diferentes dos preços dos
produtos tradicionais?
3. Como incentivar os agricultores
a produzirem hortaliças
orgânicas?
4. Como organizar uma horta
orgânica na Etec e fornecer
hortaliças regularmente às
creches e escolas públicas de
nosso município?
nutrição na faixa de 15 a 25 anos
1. Qual o índice de casos de
obesidade entre jovens? Estudo
de caso sobre as cantinas
escolares.
2. Quais são os hábitos alimentares
dos jovens de nossa Etec?
3. Como organizar um programa
de alimentação saudável na
cantina de nossa Etec?
Não se pode esquecer que a questão orientadora, bem formulada e instigadora,
deve estar vinculada à organização curricular da habilitação, para levar ao
domínio de habilidades e ao desenvolvimento de competências previstas no
Plano de Curso.
Também é importante lembrar os professores de que os alunos tendem a desenvolver
temas bastante amplos e a pretender resolver os problemas da humanidade.
Nesses casos, corre-se o risco de gerar frustrações, seja porque o projeto inicial
não se desenvolve, seja porque se dirige para soluções já estudadas e às vezes abandonadas,
como destaca A. S. Vera, no livro Metodologia da pesquisa científica,
citada por Dyniewicz (2007). A autora chama atenção ainda para a possibilidade
de grupos selecionarem o mesmo tema, o que não chega a ser indesejável, já que
as diferentes pessoas que os compõem podem apresentar abordagens e interpretações
próprias. Caso dois ou mais grupos selecionem o mesmo tema, recomendase
que as questões orientadoras tenham enfoques específicos em cada trabalho.
5.4 Mapeamento dos conhecimentos
O primeiro passo para se começar a elaborar o projeto é organizar os conhecimentos
individuais e do grupo sobre o tema escolhido, para que se possa definir
o que é necessário pesquisar, buscar e aprofundar.
É o momento de, com a orientação do professor, os alunos responderem em
grupo às questões: O que sei sobre o tema escolhido? O que sabemos? O que
precisamos saber? É muito importante fazer esse levantamento com seriedade e
objetividade e registrar as respostas para orientar as atividades de pesquisa que
virão em seguida. Existem muitas maneiras de fazer isso. Uma delas está no
quadro Uma tempestade de ideias, na próxima página.
Outro método interessante para responder às três questões é o “Mapeamento de
conhecimentos”, uma representação gráfica dos conhecimentos, conforme mostra
o quadro Processo e produto. Partindo da explicitação, externalização e socialização
do conhecimento (o processo), chega-se à sua codificação, internalização
e combinação. O resultado é um mapa em que os conhecimentos são resumidos
e destacados. Os mapas de conhecimentos permitem identificar tanto os conhecimentos
internos (do grupo de alunos e dos materiais, livros e apontamentos de
que dispõem) como os externos (de outros alunos, de professores, existentes na
biblioteca e também os externos à escola, como os de empresas e de instituições).
Processo Produto
Processo e produto
Figura 5.10
Partindo da explicitação,
externalização e socialização
do conhecimento, chega-se à
sua codificação, internalização
e combinação.
© ga stão guedes/divulga ção centro pa ula souza © pal ê zuppa ni/pulsar images
66
núcleo básico – TCC
67
CAPÍTULO 5
Chamada em inglês de
brainstorming, a tempestade de
ideias é um método criado pelo
publicitário americano A. F.
Osborn (1888-1966) que
consiste em compartilhar ideias.
Ela pode ser aplicada nas mais
diversas situações, como na
definição do tema, do objeto de
estudo do projeto e da questão
orientadora. Uma boa maneira
de fazer um brainstorming é
eleger um coordenador ou
facilitador para o grupo, que
pode ser o professor ou um dos
alunos, escolhido pelos seus
pares. A função do facilitador é
garantir que todos tenham
oportunidade de se manifestar e
que todos sejam ouvidos. Ele
deverá explicar ao grupo que o
objetivo é responder às três
questões mencionadas, com
foco no tema e na situação-
-problema já definidos. É
também sua tarefa anotar todas
as ideias sem fazer comentários
e solicitar aos participantes que
também não critiquem as ideias
dos colegas. Para que o trabalho
dê certo, deve-se garantir total
liberdade de expressão, cabendo
apenas o controle de excessos
ou ideias fora do foco, que
normalmente é feito pelo
próprio grupo. É importante não
limitar o número de ideias, mas
deve-se fixar um tempo-limite
para a atividade e, se houver
necessidade, pode-se negociar
uma prorrogação. Quando a
apresentação de ideias se
esgotar, é hora de fazer a
sistematização dos itens,
juntando os semelhantes e
esclarecendo os pontos comuns
básicos. Em seguida, registra-se
o que o grupo considera
necessário, relevante e exequível
no desenvolver o projeto. Se
bem conduzida, a tempestade
de ideias é um dos métodos mais
livres e igualitários: estimula a
criatividade, a crítica, a
autocrítica e a busca do
consenso.
Mapeamento de conhecimentos
Como exemplo de aplicação do mapeamento de conhecimentos, considere
uma situação em que o grupo já definiu o seu tema de TCC , “cooperativismo”,
por exemplo. Nesse grupo, a questão orientadora de consenso é: Como a
gestão cooperativista pode contribuir para o sucesso das cooperativas de
Quando feita coletivamente, a elaboração dos mapas de conhecimentos (ver o
quadro Mapeamento de conhecimentos, abaixo) cria um vínculo importante, o da
cooperação
e do compartilhamento de informações. Segundo Costa e Kruchen
Uma tempestade de ideias
trabalho?. O projeto de TCC é a construção de um modelo de gestão para
uma Cooperativa de Trabalho de Taxistas de determinado município. Os alunos
estão no Módulo II do curso Técnico de Administração. (Esta é uma situação
hipotética e a cooperativa mencionada não existe.)
(2004), a construção de mapas de conhecimentos deve levar em consideração
alguns aspectos, como:
• cuidar do ambiente: o clima de trabalho deve ser favorável à participação e à troca;
68
núcleo básico – TCC
69
CAPÍTULO 5
• ter bastante claros os objetivos do projeto e todos devem se empenhar para
que a discussão convirja para esses objetivos;
• utilizar vocabulário comum, evitando duplos sentidos e interpretações equivocadas;
ao mesmo tempo, utilizar linguagem correta e esclarecer todos os
pontos que gerem dúvidas;
• se necessário, solicitar a participação de alguém (pode ser o próprio professor)
com experiência para traduzir as informações (verbais e não verbais) em
um produto gráfico (o mapa);
• validar o produto final;
• estimular a construção e a utilização de representações visuais (gráficos,
mapas, esquemas) nas atividades escolares e, posteriormente, na
vida profissional.
5.5 E laboração do projeto de trabalho
Percorrido o caminho inicial do TCC, com a escolha do tema, o reconhecimento
da situação-problema (ou problema) e a definição da questão que orientará o
desenvolvimento do trabalho, o próximo passo é a elaboração do projeto.
Para efeitos didáticos, dividimos o TCC em duas etapas: o planejamento
e o desenvolvimento. O objetivo é facilitar a consulta de professores e alunos,
pois, no currículo do Centro Paula Souza, o TCC é ministrado em
dois módulos: “Planejamento do TCC” e o subsequente “Desenvolvimento
do TCC”.
Neste capítulo, sobre o planejamento do TCC, vamos examinar também os seguintes
elementos: nome do projeto, introdução, justificativa, objetivos e metas,
metodologia, resultados esperados, recursos e parcerias.
• O nome do projeto
Antes da introdução, definir o nome do projeto é tarefa muito importante. Ele
deve refletir a proposta do trabalho. Não deve ser excessivamente longo nem tão
sucinto que não permita ao leitor ter uma ideia de seu significado. O nome pode
ser provisório e ser revisto ao final do processo de elaboração do projeto. Como
todo trabalho autoral, é preciso lembrar também que o aluno deve se identificar
com o nome dado ao seu projeto.
• Introdução ou apresentação
O objetivo da introdução é informar, de forma resumida, qual é o seu propósito,
dando uma ideia geral do trabalho e de sua importância em determinado
contexto ou pesquisa. O texto não deve ser excessivamente longo e deve ser
redigido em linguagem simples, precisa e objetiva.
Como se trata de seu começo, é possível que a introdução seja modificada ao
longo da elaboração do projeto, em função de pesquisas realizadas posteriormente.
Por isso, a introdução não deve, inicialmente, ser considerada definitiva.
Pelo contrário, é o momento em que os autores devem deixar suas ideias fluir
e apresentar todas as informações sobre a relevância da proposta, os problemas
envolvidos e sua importância social e profissional, para estimular o leitor a continuar
a leitura.
Se o TCC está sendo desenvolvido em grupo, é importante discutir e escrever
em grupo. A participação de todos torna a atividade mais estimulante
por permitir a abordagem do tema que será apresentado de diferentes
ângulos. Depois que o projeto estiver elaborado, pode-se retornar ao texto
inicial e cotejá-lo com o resultado a que se chegou, para cortar o que
houver de supérfluo, alterar alguns trechos da introdução e adequá-la ao
contexto do projeto.
Sugest ão de at ividade
Selecione, em sites de instituições de ensino que disponham de biblioteca
vir tual, três ou quatro projetos relacionados à sua área de formação
profissional referente à habilitação. Elabore um quadro com o nome
dos projetos pesquisados em uma coluna e sua introdução em outra
coluna. Discuta com o grupo a relação entre o nome e o projeto que é
apresentado e descrito na introdução. Verifique se o nome desse projeto
poderia ser mais indicativo, ou se a introdução realmente apresenta o
projeto ao leitor. Com essa atividade, os alunos têm opor tunidade de,
com base no exercício da crítica fundamentada, conhecer projetos que
se referem a realidades diferentes de sua realidade curricular. Isso amplia
sua visão de mundo.
• Justificativa (Por que fazer?)
Na justificativa, não se satisfaça com informações vagas e advindas do bom-
-senso. Um texto convincente e agradável articula reflexão sobre o que
gerou o problema de pesquisa com destaque para sua relevância científica,
técnica, social ou de outra natureza (DYNIEWICZ, 2007).
“Introdução” vem do latim
introducere, composto
de intro (dentro) +
ducere (conduzir, levar),
e significa literalmente
“levar para dentro”, ou
seja, “usar pela primeira
vez” ou “apresentar ou ser
apresentado a alguém”.
É o mesmo significado
do inglês to introduce,
que tem a mesma
origem latina e significa
“apresentar”. Portanto, a
introdução nada mais é do
que a apresentação do seu
projeto. Mas lembre-se do
dito popular: “A primeira
impressão é a que fica”.
Figura 5.11
A escola deverá
contar com
normas claras
sobre a utilização
de ambientes e
equipamentos fora
do horário normal
das aulas.
© Stra uss/Curtis/Corb is
70
núcleo básico – TCC
71
CAPÍTULO 5
A justificativa é o suporte do projeto, o alicerce sobre o qual ele será construído.
É o momento de demonstrar, com convicção e dados concretos, que o projeto
é importante e que se deve buscar respostas para uma situação-problema realmente
relevante.
As razões que justificam o projeto de TCC podem ser as mais variadas, mas
devem estar respaldadas por dados científicos e estatísticos concretos, obtidos
de fontes fidedignas. Nessa etapa, é importante também ressaltar a importância
do projeto para a formação técnica e/ou cidadã dos alunos.
O professor desempenha papel fundamental nessa fase. Depois de orientar
os alunos na definição do tema, na pesquisa para identificar situações-
-problema e na elaboração da questão central do trabalho, é o momento de ele
questionar os alunos se os argumentos apresentados para justificar o projeto são
de fato lógicos e consequentes. Para os alunos, esse questionamento é fundamental.
Ele dá consistência à defesa da proposta e os prepara para submeter o
TCC à avaliação.
• Objetivos (O que queremos? Aonde queremos chegar?)
O clássico trecho do livro Alice no país das maravilhas, do escritor inglês Lewis
Carroll (1832-1898), reproduzido em diversas versões e interpretações, continua
sendo a mais clara demonstração da importância de se ter objetivos claramente
definidos em qualquer projeto. Afinal, se não sabemos para onde queremos ir,
qualquer caminho servirá.
Os objetivos devem ser claramente definidos e delimitados, a fim de permitir
a visualização dos caminhos a serem trilhados para alcançá-los. Nesta fase do
TCC, com a situação-problema bem definida e a questão orientadora estabelecida,
não será difícil determinar os objetivos a serem alcançados. Cada objetivo
deve ser enunciado separadamente. Isso porque eles terão uma ou mais metas
e demandarão ações específicas para serem atingidos. Quanto maior o número
de objetivos, mais complexo será o projeto. Nesse caso, será preciso ter maior
cuidado com seu acompanhamento e desenvolvimento.
Segundo Maria Dyniewicz (2007, p. 49), os objetivos devem conter três elementos:
• o que será feito – verbo de ação;
• onde – o lugar da pesquisa, ou seja, o território de coleta de dados;
• o que/quem – os sujeitos da pesquisa ou o fato ou o fenômeno a ser objeto
da pesquisa.
O pedagogo e psicólogo americano Benjamin Bloom (1913-1999), em sua obra
Taxionomia dos objetivos educacionais (1972), apresenta uma relação de verbos
que podem ser utilizados para definir os objetivos. Eles podem ajudar na redação
dos objetivos do projeto de TCC. São eles:
Figura 5.12
Momento da narrativa de
Alice no País das Maravilhas,
de Lewis Carroll.
Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação
Calcular Deduzir Demonstrar Calcular Compor Avaliar
Citar Demonstrar Desenvolver Categorizar Conjugar Comparar
Classificar Determinar Dramatizar Combinar Construir Contrastar
Definir Descrever Empregar Comparar Coordenar Decidir
Descrever Diferenciar Generalizar Contrastar Criar Estimar
Distinguir Discutir Ilustrar Correlacionar Desenvolver Escolher
Enumerar Estimar Inventariar Criticar Documentar Julgar
Enunciar Exprimir Operar Debater Escrever Medir
Especificar Ilustrar Organizar Diferenciar Especificar Precisar
Estabelecer Inferir Relacionar Discriminar Esquematizar Tachar
Exemplificar Interpretar Esboçar Discutir Dirigir Selecionar
Identificar Localizar Praticar Experimentar Formular Validar
Inscrever Narrar Traçar Distinguir Modificar Valorizar
Nomear Preparar Selecionar Identificar Planejar
Ordenar Prever Usar Investigar Propor
Reconhecer Reafirmar Estruturar Provar Organizar
Relacionar Relatar Interpretar Deduzir Reunir
Relatar Reorganizar Examinar Sintetizar
Registrar Transcrever
Fonte: Bloom et al. (1972) apud Dyniewicz (2007, p. 49)
© bira dantas
72
núcleo básico – TCC
73
CAPÍTULO 5
Elaborar um projeto implica cumprir procedimentos estabelecidos racionalmente,
desafios cuja superação estimula a criatividade, direcionando os esforços
para a realização dos objetivos do projeto.
• Metas
As metas são a representação mensurável dos objetivos. A cada objetivo estabelecido
correspondem uma ou mais metas (ver tabela Metas sob controle), que
indicarão se ele foi alcançado ou não. A definição e a redação do texto sobre
as metas devem ser feitas com especial cuidado. Uma forma de saber se a meta
atende mesmo aos requisitos propostos é aplicar o método de verificação denominado
MARTE, ou seja, verificar se é Mensurável, Aplicável, Relevante,
Temporal e Específica.
Sugest ão de at ividade
Para treinar, relacione alguns objetivos, que podem ser de projetos da escola,
do Plano Escolar ou algum outro, e crie algumas metas para alcançá-los.
Lembre-se de aplicar o método MARTE.
Metas sob controle
Organizar uma
cooperativa de
costureiros na região
sul da cidade de “X”.
Realização da Assembleia de Constituição da
Cooperativa até o final do ano de ..., com a adesão
de pelo menos 20 integrantes da comunidade.
Registro da cooperativa na Junta Comercial até três
meses após a Assembleia de Constituição.
Promover a
conscientização dos
alunos da escola
quanto à necessidade
de adotar práticas
ambientalmente
corretas.
Implantação de programa de seleção do lixo com a
colocação de tambores de cores estabelecidas para
cada tipo de lixo em três pontos estratégicos da
escola até o fim do semestre atual.
Redução do volume de lixo da escola recolhido
pelo serviço de coleta da Prefeitura em 50% no
período de 1 ano.
Desenvolver o
Programa de
Segurança no
Trabalho na Etec.
Constituição da Cipa no período de 2 meses.
Elaboração de mapa de risco de um laboratório ou
oficina por mês.
Realização de 3 palestras sobre Segurança do
Trabalho para a comunidade escolar durante o ano.
• Metodologia (Como chegar ao objetivo)
Ao contrário da Alice do País das Maravilhas, nessa etapa já traçamos nossos objetivos
e metas para o TCC. Com isso, podemos agora escolher o caminho a ser
percorrido, que é a metodologia. Trata-se da descrição de como o projeto será
desenvolvido, com a definição das estratégias, dos procedimentos e ações para
isso. Um mesmo tema pode ser trabalhado com a aplicação de diversos métodos
e técnicas. Por exemplo, o tema Custo de Vida com pesquisa de campo (visitas
a supermercados locais e entrevistas com gerentes, funcionários e consumidores);
pesquisa documental (levantamento, em jornais, revistas especializadas e internet,
da série histórica dos preços no atacado e no varejo de cinco produtos da cesta
básica); reuniões com todos os componentes do grupo e representantes da comunidade;
realização de reuniões quinzenais para avaliação e definição de procedimentos;
visitas técnicas a empresários dos setores produtivo, atacadista e varejista;
elaboração de relatórios semanais com postagem no ambiente virtual do TCC etc.
O TCC poderá ser desenvolvido de diversas formas, levando em conta o tema, os
objetivos e as metas definidos. Os recursos disponíveis também têm papel importante
porque vão influenciar a seleção dos métodos e das técnicas. Para evitar surpresas
no desenvolvimento do projeto, é preciso verificar se os recursos necessários
existem. Em caso negativo, devem-se avaliar as possibilidades de obtê-los, buscando
apoio dentro ou fora da escola. Devem ser considerados os seguintes recursos:
Humanos – Quantas pessoas temos no grupo? Poderemos contar com a colaboração
de outros colegas ou pessoas de fora do grupo? Quais são as características
das pessoas envolvidas no projeto? Se formos desenvolver um projeto na comunidade,
poderemos contar com o apoio dos moradores?
Metodologia
Conjunto de métodos
utilizados para atingir
determinado objetivo
(FORESTI, 2007).
Método
Caminho para chegar a
determinado objetivo;
modo de proceder
(SANZ, 2006).
Técnica
Conjunto de processos
para alcançar o objetivo
que o método busca
(SANZ, 2006).
Figura 5.13
© Cal vin & Hobb es, Bill Wa tterson © 1992 Wa tterson/Dist. by Universal Uclick
74
núcleo básico – TCC
75
CAPÍTULO 5
Materiais – De que materiais, ferramentas, instrumentos e insumos dispomos?
Financeiros – São suficientes para o desenvolvimento do TCC? Temos recursos
financeiros para viajar? Para fazer um protótipo? Para desenvolver uma área
experimental? Podemos buscar patrocinadores?
Físicos – A oficina e os laboratórios estarão disponíveis? Onde faremos nossas
reuniões?
Temporais – De quanto tempo dispomos? O projeto poderá ser realizado, conforme
pretendemos, no período previsto?
Cabe ao grupo de alunos, com a orientação do professor, refletir sobre as questões
relativas aos recursos e selecionar os caminhos que vão percorrer. É importante
lembrar que existem outros caminhos, além dos descritos aqui, e também que os
próprios alunos poderão criar outros trajetos.
Como diz o poeta espanhol António Machado (1875-1939): “O caminho se faz ao
caminhar” (ver quadro Caminhante).
Vamos conhecer agora alguns métodos e técnicas que podem ser utilizados para
desenvolver projetos de TCC:
a) Pesquisa e pesquisa-ação
A situação-problema objeto do projeto de TCC geralmente demanda um trabalho
de pesquisa, que implica observação, reflexão, experimentação, comparação,
análise, crítica, registro, documentação, formulação de hipóteses, construção
de teorias e síntese. A pesquisa pode ser bibliográfica, documental de campo ou
experimental (BELEZIA e OLIVEIRA, 2009).
A pesquisa bibliográfica não se restringe mais à pesquisa em bibliotecas. O recurso
da internet facilitou muito o trabalho dos pesquisadores. Mas o problema é que
também disponibilizou uma gama tão vasta de informações que demanda uma
orientação acurada por parte dos professores para que os alunos não se “soterrem”
numa avalanche de textos e dados baixados dos inúmeros sites disponíveis.
Em face das tecnologias da informação, a gestão das informações assume papel
fundamental, como em um garimpo, selecionando as fontes fidedignas e as
informações cientificamente fundamentadas.
Sempre que possível, a pesquisa deve ser feita em diversas fontes (livros, jornais,
revistas especializadas, internet, entre outros veículos), para que os alunos tenham
a oportunidade de conviver com opiniões diferentes e desenvolver sua capacidade
de criticar e discernir os diversos contextos em que as informações estão inseridas.
Os alunos devem ser orientados a fazer anotações e sínteses e sistematizar dados em
planilhas e tabelas em vez de imprimir todos os textos, para evitar desperdício de
recursos (papel e tinta).
A prática do fichamento da leitura, abordada no livro Linguagem, trabalho e tecnologia,
é também bastante útil, porque torna a leitura mais dinâmica e focalizada. É
importante lembrar, ainda, a importância de orientar os alunos quanto à transcrição
correta de textos citados e nomes de autores, obras e fontes, de acordo com os
padrões da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Os resultados da pesquisa levarão à reflexão sobre a evolução e a situação do
trabalho, além de indicar algumas alternativas de ações e soluções que poderão
ser aplicadas no desenvolvimento do TCC.
Figura 5.14
O acesso às novas
tecnologias é fator
determinante na
formação profissional.
Caminhante
Caminhante, são teus rastros
o caminho, e nada mais;
Caminhante, não há caminho,
faz-se caminho ao andar.
Ao andar faz-se caminho,
e ao olhar-se para trás
vê-se a vereda que nunca
se há de voltar a pisar.
Caminhante, não há caminho,
apenas sulcos no mar.
António Machado,
Obra poética. Antologia y traducción.
Marco Aurélio Pinotti Catalão.
Seja qual for o método
utilizado, os registros
devem ser feitos de
maneira organizada
e detalhada. Crie seu
banco de dados, mas
nunca deixe que ele
se transforme em um
“bando” de dados!
© Benis Arap ovic/Sh utterstock
76
núcleo básico – TCC
77
CAPÍTULO 5
b) Estudos de caso
É um método interessante por abordar uma situação semelhante à questão a ser
estudada, com base na qual o grupo poderá ter o primeiro contato com seu próprio
objeto de estudo. Os alunos deverão levantar o máximo de informações sobre
o caso específico, analisá-las, sintetizá-las e apresentar soluções possíveis ou pesquisar
os motivos pelos quais ele teria ocorrido. As reflexões com base no estudo
de caso poderão ser aplicadas ou adaptadas ao projeto de TCC.
c) Entrevista
Essa técnica é utilizada, por exemplo, na pesquisa de campo. Para que seja produtiva,
o entrevistador deve ter clareza sobre o tema objeto da entrevista, para
tornar as perguntas pertinentes e evitar questões óbvias e supérfluas. É importante
que o entrevistado conheça o tema em profundidade, isto é, que seja um
especialista, para que suas contribuições se mostrem úteis, posteriormente, ao
desenvolvimento do projeto.
Segundo Belezia e Oliveira, as perguntas podem ser de esclarecimento (quando
se destinam a dar uma visão geral do tema ou quando algum aspecto não
ficou claro nas respostas do entrevistado), de análise (quando se solicita aprofundamento
e reflexão sobre alguma situação) e de ação (quando se solicita ao
entrevistado que apresente propostas de ação para a solução de determinado
problema ou situação-problema).
Em pesquisas de campo, como para desenvolver um projeto comunitário, é importante
realizar entrevistas com líderes ou pessoas mais antigas na comunidade,
para coletar informações sobre o contexto, a cultura e os problemas locais.
d) Tempestade de ideias
Esse método, já discutido no início do capítulo, é importante para que o grupo, ao
fim de uma jornada de atividades, possa analisar os resultados e as dificuldades e definir
novos rumos. Ele também pode ser utilizado em reuniões com a comunidade.
Nesse caso, vai demandar uma adequada preparação dos alunos que conduzirão o
processo. Eles poderão solicitar a mediação do professor orientador do TCC.
e) Palestras, seminários, debates e visitas técnicas
Essas técnicas, que podem ser organizadas pelos alunos com a orientação do
professor, oferecem excelente oportunidade para o desenvolvimento de competências
organizacionais, aprimoramento do controle de tempo, da disciplina,
da programação, do trabalho em grupo e liderança, entre outros.
A seleção de temas e de palestrantes poderá contribuir para a formação de juízo
sobre o objeto do TCC. As visitas técnicas, por sua vez, têm a vantagem de propiciar
o contato com o ambiente produtivo e profissional, ampliando a visão dos
alunos para as possibilidades de desenvolvimento de seus projetos.
f) Experimentos
Muitas vezes, o projeto de TCC é essencialmente prático: experimentação de
campo ou mesmo um projeto produtivo com aplicação de uma tecnologia proposta
pelo grupo. Algumas habilitações proporcionam amplas oportunidades
para a aplicação real das ideias dos alunos, enriquecendo o processo de ensino-
-aprendizagem. Mas é importante que seu objetivo esteja claramente definido,
com a proposta de resolução de uma situação-problema, e não se restrinja à
mera aplicação de práticas e técnicas já dominadas.
Desenvolver um projeto de frango de corte, por exemplo, é rotineiro. Mas um
projeto de TCC pode ser pesquisar uma formulação de ração alternativa e sua
aplicabilidade e viabilidade econômica na produção de frango de corte. Elaborar
um Plano de Negócios de uma empresa fictícia também não constitui um projeto
de TCC, embora tenha seus méritos didáticos em outros componentes curriculares
da habilitação. Para ser considerado TCC, o Plano de Negócios deverá ter
como objeto de estudo uma situação real de uma empresa existente ou a ser criada.
• Resultados esperados
A etapa de descrição dos resultados esperados é importante para o planejamento
de projetos. É o momento de se perguntar: Como vamos saber que o projeto
deu certo? O que esperamos do projeto? O projeto pode gerar frutos? Que
aplicações poderão ser dadas às nossas conclusões? Qual é o produto tangível
do nosso TCC?
Os resultados esperados devem ser cotejados com os objetivos e metas, para que
haja nítida vinculação e coerência entre eles e, naturalmente, com o tema proposto.
Eles devem ser passíveis de constatação e avaliação.
Figura 5.15
Para fazer uma
pesquisa de
campo
é necessário
conhecer o tema
e saber com
clareza o que
perguntar.
© Gastão Guedes/Divulga ção Centro Paula Souza
78
núcleo básico – TCC
79
CAPÍTULO 5
Resultados podem ser apresentados na forma de um relatório com análise dos
dados e proposta de solução da situação-problema ou como um produto (uma
maquete, um protótipo, um programa de gestão ou uma safra, por exemplo).
Entretanto, mesmo que apresentados concretamente na forma de um produto,
os resultados devem ser acompanhados de um trabalho escrito contendo uma
análise crítica, conforme a estrutura estabelecida.
• Recursos/parcerias
Durante a elaboração do mapa de conhecimentos, é provável que o grupo tenha
detectado a necessidade de buscar pessoas ou instituições que possam auxiliar
no desenvolvimento do projeto. São recursos e parcerias que podem se dar na
forma de suporte técnico e/ou financeiro.
• Suporte técnico
Pode haver necessidade de informações mais aprofundadas sobre o tema, que
serão fornecidas por especialistas, por meio de palestras, entrevistas, demonstrações
práticas ou experiência em estágios. Os professores poderão orientar
os alunos quanto aos procedimentos mais indicados para o contato com os especialistas,
como a redação de ofícios, convites etc. As pesquisas bibliográficas
e na internet poderão também indicar nomes de instituições a ser contatadas.
• Suporte financeiro
O projeto de TCC poderá demandar recursos financeiros para a aquisição de
materiais e insumos e para custear viagens e visitas. Se a escola não dispuser
dos recursos necessários, os alunos poderão buscar apoio externo, submetendo
o projeto à apreciação de instituições governamentais ou não governamentais,
pessoas físicas ou jurídicas com interesse potencial no tema do trabalho. Nessa
ação há também um grande ganho para os alunos.
A captação de recursos é uma atividade bastante desenvolvida no mundo real
e demanda do profissional inúmeras habilidades e competências, como elaboração
de bons projetos (bem redigidos, claros, objetivos e tecnicamente corretos),
capacidade de persuasão (segurança, convicção e objetividade no contato
com os representantes das instituições), análise crítica do contexto etc.
Sugest ão de at ividade
Para praticar o que abordamos até aqui, sugerimos o seguinte:
1. Selecionar um artigo científico, dissertação, TCC ou um projeto e identificar
os elementos da estrutura do trabalho: introdução, tema, problema,
objetivos, metas, justificativa, metodologia e resultados. Fazer uma análise
crítica de sua redação.
2. No fim dessa etapa, cada grupo deve preparar uma apresentação de seu
projeto de trabalho para os alunos da classe e para o professor orientador.
Outros professores da escola e representantes da comunidade também
podem ser chamados para assistir a essa apresentação. O olhar externo
sobre o projeto de trabalho dos alunos é de grande valia, apontando
possibilidades interessantes para o desenvolvimento efetivo do projeto.
O estabelecimento de parcerias torna possível a obtenção dos apoios necessários.
Mas isso só acontecerá se o parceiro que o grupo tiver em vista acreditar na seriedade
do projeto e do próprio grupo que vai desenvolvê-lo.
Além disso, o sucesso do projeto e a socialização dos resultados entre os parceiros
tendem a criar uma relação de confiança que poderá abrir possibilidades
para outros alunos e ampliar as condições de empregabilidade dos participantes.
Para encerrar este capítulo, mas sem esgotar o processo de planejamento que,
como em todos os projetos, se repete com replanejamentos, sempre que necessários,
veja os quadrinhos do personagem Hagar e, a seguir, um exemplo de
TCC realizado para a Etec de Heliópolis. Depois vamos para a etapa seguinte:
o desenvolvimento do TCC.
Figura 5.16
O viking Hagar, criação do
cartunista Dik Browne, dá um
exemplo bem-humorado da
fase inicial do desenvolvimento
de um trabalho.
© 2010 king features syndicate/ipr ess
Vamos relembrar os
objetivos do planejamento
O planejamento é uma etapa importante do TCC e demanda,
do grupo de alunos, esforço e competência para a sua
elaboração. Do professor orientador do TCC, disposição e
disponibilidade para orientar e monitorar o processo.
O planejamento deve responder a algumas questões básicas:
• O quê? • Quando? • Por quê?
• Com o quê? • Para quê? • Quanto?
• Como? • Com quem? • Quem?
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 5
Criar uma marca é muito mais que só fazer um desenho
O processo que envolve o desenvolvimento de uma marca não consiste
apenas em desenhar ou criar algo, mas também em um estudo
minucioso de todos os itens fundamentais de composição. Com isso,
busca-se atingir a perfeição, criando um projeto de sucesso, que possa
ser reconhecido e identificado de forma rápida pelo público. Alguns
aspectos devem ser sempre observados no processo criativo.
São eles:
• problema a ser solucionado;
• metodologia utilizada na criação;
• conceitos da área.
De maneira geral, o projeto tem que ser amparado por pesquisas,
referências, estudos, testes e demais recursos que valorizem a idéia
final, visto que não é fácil apresentar algo inovador, consistente,
interessante, coerente e forte sem o respaldo de um material que
auxilie no surgimento de uma nova marca. Além de todos esses
passos, corretamente observados pela equipe do TCC Heliópolis, o
trabalho registra de forma pertinente a praxe de produção na área.
A clareza, a objetividade e a
elegância das soluções propostas
permeiam coerentemente
a forma de apresentar os
problemas, expor os conceitos
da área e explanar a metodologia
adotada, elementos fundamentais
no desenvolvimento do
TCC Heliópolis.
Autores: Bruna Lima Santos, Carlos Wilson Fernandes Dias e Stefany Oliveira
Penso que existe um
tempo para melhorar, para
se preparar e planejar:
igualmente existe um tempo
para partir para a ação,
mesmo que não se esteja
totalmente preparado.
Domingos Armani
Capítulo 6
Desenvolvimento
do TCC
84 85
epois de concluída a fase de planejamento, chega o momento de
colocar em prática o que foi imaginado. As ideias começam a assumir
formas concretas e o que era um desejo ou uma intenção
passa a ganhar vida. Para isso, porém, é preciso primeiro considerar algumas
questões suscitadas pela análise dos resultados esperados, como foi definido no
planejamento do TCC, assim como métodos e técnicas que serão usados para
alcançá-los. São elas:
1. Há necessidade de orientações preliminares para o desenvolvimento do
projeto? Que tipo de orientação? Para o uso de ferramentas de TIC (Tecnologia
da Informação e Comunicação), de bases tecnológicas, de habilidades
pessoais ou outras?
Naturalmente, não é possível atender a todas as necessidades antes de se começar
o trabalho. Entretanto, se o professor souber orientar os alunos quanto às
habilidades e às informações essenciais, por meio de atividades de apoio,
as chances de sucesso do TCC serão bem maiores.
Atividades de apoio, ou
scaffolding, no original,
referem-se “às estratégias
de ensino planejadas para
dar suporte adequado
aos alunos na construção
do conhecimento e das
habilidades” (MARKHAM
et al., 2008, p. 101). A
palavra inglesa scaffolding
significa “sistema de
andaimes em torno de
uma edificação”.
A tabela Projeto: Plano de Negócios para a APM da Etec é um bom exemplo de como
identificar conhecimentos e habilidades necessários à realização de ações previstas
no projeto. O seu preenchimento pode ser feito pelo professor, pelos alunos ou por
todos em conjunto. Ela é uma extensão do Mapeamento de conhecimentos que
vimos no capítulo 5 e é uma oportunidade para se praticar a autoavaliação.
Projeto: Plano de Negócios para a APM da Etec
Conhecer o Plano
de Negócios
X
Ter habilidade de
entrevistar
X
Conhecer técnicas
de condução
de reuniões e
trabalhos de grupo
X
Redigir textos
utilizando a
Língua Portuguesa
corretamente
X
Saber redigir
relatórios utilizando
linguagem técnica
X
Saber editar textos
no Word
X
Conhecer Excel X
Analisar resultados
com base em
despesas e receitas
X
Calcular juros e
taxas bancárias
X
Figura 6.1
Um projeto sobre
produção de soja, por
exemplo, deve também
avaliar os aspectos
políticos, sociais,
ambientais e profissionais
da atividade.
© paul o fridman /pulsar images
2. O tema proposto envolve aspectos éticos?
É possível que seja necessário discutir eventuais desdobramentos legais, culturais,
religiosos, sociais, ambientais e profissionais, o que constitui uma oportunidade
para a avaliação de conceitos e valores individuais e de cidadania.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
86 87
Um projeto, por exemplo, que se propõe a analisar a produção de soja em uma
propriedade rural comparando os resultados da utilização de sementes transgênicas
e híbridas não deverá se ater apenas a dados de produtividade e de custos
de produção. Deverá também contemplar análises sobre os aspectos políticos,
ambientais, sociais e profissionais da própria produção em cada um dos casos
(com sementes transgênicas e híbridas).
Além dessas duas questões, cuja avaliação requer participação preponderante do
professor, Nilbo Ribeiro Nogueira (2001) destaca que cabe ainda a ele tornar
disponíveis ou indicar onde podem ser obtidos recursos materiais e informações,
em qualidade e quantidade, para estimular e incrementar a motivação dos
alunos. Nesse momento, o seu interesse pelas atividades deve manter-se constante.
E, quanto maior o interesse, mais amplo será o processo de pesquisa,
de experimentação, descoberta e produção. Tudo isso somado potencializará as
diferentes competências.
Outros aspectos que requerem cuidado, tanto por parte do professor orientador
quanto dos alunos, são aqueles relacionados ao conteúdo, ao processo e à interação,
que abordamos no capítulo anterior e que agora são necessários para que
o TCC se desenvolva com sucesso (ver o quadro Conteúdo, processo e interação).
6.1 Plano de trabalho
Definir as ações necessárias para que determinado objetivo seja atingido é
tarefa rotineira com que nos deparamos em nosso dia a dia. Se, por exemplo,
nossa intenção é chegar a determinado local até certo horário, vamos antes
verificar os trajetos possíveis e pesquisar os meios de transporte existentes
considerando custo, tempo e conforto.
Ou seja, vamos tomar as decisões com base no objetivo pretendido e nas condições
disponíveis para alcançá-lo. Muitas vezes, tal procedimento é realizado
mentalmente, sem necessidade de anotações em planilhas ou de outros suportes.
Mas quando falamos em projetos, como o de TCC, torna-se fundamental a organização
das ações na forma de um Plano de Trabalho ou Mapa de Projeto,
que deve ser complementado com um cronograma operacional.
O Plano de Trabalho consiste em tornar explícitas as diversas fases do projeto
e deve conter as atividades ou as tarefas previstas em cada uma delas,
além de seu cronograma e da matriz de responsabilidades. Seu formato
pode variar, mas é importante que todos os envolvidos no projeto, ao lerem
o material, possam entender claramente o que será feito, quando e por
quem. O plano pode, ainda, mostrar os resultados esperados e os indicadores
de resultados, além dos recursos necessários para a realização de cada
etapa ou atividade.
Conteúdo, processo e interação
Mapa de Projeto é
o termo usado por
Markham et al. (2008)
para referir-se à
sequência estruturada
de atividades cujo
objetivo é orientar
os alunos no
desenvolvimento do
projeto e na criação
do produto. Ele
também permite
que o professor
acompanhe e
avalie a execução
de cada atividade
programada. O mapa
é ainda um indicador
das habilidades
necessárias para
que os alunos
desenvolvam o que
foi planejado, ou seja,
as atividades de apoio
ou scaffolding.
Conteúdo
Para o desenvolvimento
do conteúdo do Trabalho de
Conclusão de Curso
são necessários:
• conhecimentos, dados e
informações necessários
ao desenvolvimento
do projeto: fontes de
pesquisa;
• locais para visitas,
professores a serem
consultados etc.
(interação entre os
conhecimentos desenvolvidos
ao longo do curso:
interdisciplinaridade);
• acesso a um banco de dados
atualizado.
Processo
Já o processo requer:
• plano de trabalho bem
elaborado;
• cronograma viável;
• fluxograma de fácil
entendimento;
• matriz de responsabilidades,
divisão de tarefas;
• utilização de instalações,
equipamentos, materiais;
• reuniões periódicas de
alinhamento e avaliação.
Interação
Para que tudo o que foi
definido no planejamento seja
articulado, é preciso:
• definir as funções de cada
integrante da equipe,
decididas de comum acordo;
• ambiente interno harmônico
que permita o realinhamento,
quando necessário.
Figura 6.2
Curso de análise e
produção de açúcar,
Etec de Araçatuba.
© Gast ão Gue des /Divul gação Centr o Paula Souza
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
88 89
Ao permitir que o grupo visualize o desenvolvimento de seu projeto no tempo e
no espaço, o Plano de Trabalho constitui um instrumento eficaz para acompanhamento,
controle, avaliação e replanejamento de um projeto.
Já o cronograma é essencial para a execução do projeto de TCC ou de qualquer
outro projeto. Trata-se de um diagrama no qual se definem as tarefas e
os respectivos prazos e datas estimados para sua execução e os responsáveis
por elas. O cronograma é um instrumento muito útil para o planejamento e
o controle de um projeto.
Como o tempo é um recurso com limites – no caso do TCC, de um semestre
para planejamento e um para desenvolvimento –, é preciso distribuir as várias
etapas no prazo disponível, o que demanda conhecer a complexidade de cada
atividade e os recursos necessários para seu cumprimento.
A matriz de responsabilidades é também fundamental para o sucesso de
qualquer empreendimento que envolva mais de uma pessoa. “Onde todos
são responsáveis, ninguém é responsável” diz o ditado popular. É preciso,
portanto, eleger um responsável pela atividade e lembrar que essa pessoa
nem sempre será encarregada de executar a ação, mas deverá garantir que
ela seja realizada.
A matriz de responsabilidades tem a finalidade de definir como as tarefas serão
distribuídas, mostrar as diferentes etapas do plano e dar uma noção da integração
entre elas. A matriz deixa claro quem faz o quê, de forma visualmente
agradável, e ainda reduz a ocorrência de conflitos, atrasos e desentendimentos.
Sua complexidade e detalhamento variam de acordo com as características do
grupo e do projeto. Se o grupo é disperso (por exemplo, quando se trata de um
projeto envolvendo participantes de outras cidades, estados ou mesmo países),
pode ser interessante definir claramente quais as formas de contato, se por telefone,
e-mail, correio ou outras.
É fundamental que todos os envolvidos participem da elaboração do Plano
de Trabalho. Esse processo participativo permite encontrar soluções criativas
e adequadas ao contexto do grupo e contribui tanto para aumentar o comprometimento
dos envolvidos quanto para identificá-los com os objetivos do
projeto (ver o quadro Componente afetivo). Além disso, proporciona oportunidades
de ganhos pessoais, não no sentido material mas em relação ao desenvolvimento
de atitudes e habilidades, como pró-atividade, disciplina, respeito
à diversidade, busca de consenso e organização, entre outras.
Os procedimentos que utilizam visualizações móveis constituem uma boa ferramenta
para a promoção do processo participativo. Visualização móvel é o uso de
tarjetas (cartões ou folhas recortadas em tamanhos e formatos variados, preferencialmente
coloridos), fixadas em um painel, mural ou na própria parede, nas
quais os participantes registram informações com pincel atômico. O tamanho
das letras deve permitir a leitura a uma distância de, pelo menos, 3 metros.
Quanto maior o espaço, maiores devem ser as letras para garantir que todos os
participantes possam ler.
De acordo com Sérgio Cordioli, autor do capítulo “Enfoque participativo
no trabalho com grupos”, do livro Metodologia participativa: uma introdução
a 29 instrumentos, organizado por Markus Brose (2001, p. 31),
a visualização móvel transfere parte da responsabilidade de registrar as
ideias aos participantes que escrevem seus próprios pensamentos, que
depois serão apresentados aos demais. Permite, assim, estabelecer melhor
dinâmica no evento, com maior participação e mais identificação dos
participantes com o resultado do processo.
Ainda segundo o autor, esse recurso apresenta diversas vantagens. Entre elas,
a redução de mal-entendidos e de registros equivocados por parte de terceiros,
além de abrir espaço para a manifestação de pessoas mais tímidas. Isso permite
a organização das tarjetas em grupos de ideias semelhantes, evitando, assim, a
repetição de debates sobre temas já tratados. A palavra escrita transforma conversas
em compromisso de realização e o “direito de falar no dever de cumprir”.
Estimula também o desenvolvimento de competências pessoais, como a capacidade
de síntese (as tarjetas não comportam frases longas), e, principalmente,
estimula o grupo a responsabilizar-se pelo produto criado coletivamente.
Na visualização móvel, os registros podem ser feitos em forma de palavras, números,
desenhos, símbolos etc. Seus elementos principais são as cores, geralmente
claras, para permitir bom contraste com as ideias registradas em pincel
atômico, a escrita e os formatos.
A escrita, assim como os desenhos e símbolos, tem de ser clara, sintética e autoexplicativa.
Não se deve escrever mais de três linhas por tarjeta e elas devem
ser legíveis a uma distância mínima de 3 metros. Escrever uma ideia em cada
tarjeta facilita sua organização e estruturação. Não existem regras preestabelecidas,
mas recomenda-se o bom-senso (veja, por exemplo, se você consegue
ler o que escreveu de qualquer lugar da sala) e a criatividade de cada um e do
grupo para a utilização de cores, tamanhos e tipos de letra.
Componente afetivo
O processo participativo também se justifica por um
componente afetivo, por fazer que possamos nos sentir mais
estimulados, seguros e confiantes trabalhando em equipe.
É a base para motivar a interação e a confiança entre as
pessoas e, consequentemente, facilita a autogestão do
grupo. Participar é uma atitude que também se aprende
praticando e é o melhor caminho para o fortalecimento da
cidadania em suas mais diversas possibilidades.
(MARKUS BROSE, 2001, p. 27).
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
90 91
na tabela Projeto de pesquisa sobre determinado tema, as atividades relacionadas
às reuniões de alinhamento serão realizadas pelo grupo todo, mas o aluno B (ver
esquema no projeto) será o responsável por seu agendamento e pela organização
dos recursos físicos, como a reserva de sala etc.
Veja a seguir alguns exemplos de matriz de responsabilidade.
Projeto de pesquisa sobre determinado tema
PROJETO Período em quinzenas
Levantamento
da literatura e
das fontes de
pesquisa
X Aluno A
Coleta de dados:
empresas,
internet,
biblioteca
X X Aluno A
Reunião de
alinhamento das
ações
X X X X Aluno B
Tratamento dos
dados
X X X Aluno C
Elaboração do
relatório parcial
X Aluno A
Análise de
relatório:
reunião com
professor
X Aluno B
Revisão de
dados e
discussão dos
resultados –
reunião com
professor
X X Aluno B
Elaboração do
relatório final
X X Aluno A
Elaboração da
apresentação
X X Aluno C
Apresentação
para a banca
avaliadora
X Aluno C
Quanto aos formatos da visualização móvel, os mais utilizados, segundo Sérgio
Cordioli, são os que reproduzimos no quadro Formatos das visualizações
móveis.
Para elaborar o Plano de Trabalho, o grupo deverá se reunir e, com a ajuda
de um mediador (que pode ser o professor ou um dos alunos), rever objetivos e
metas definidos anteriormente. É importante, nesse ponto, rever o Projeto de
Trabalho abordado anteriormente, com as melhorias já efetuadas de acordo com
as sugestões e contribuições recebidas de professores e demais colaboradores.
Para atingir cada uma das metas estabelecidas, deve-se relacionar em um quadro
as atividades a serem realizadas. Elas podem ser agrupadas em etapas distintas,
a fim de facilitar a visualização e o entendimento da lógica da organização. Para
cada atividade ou grupo de atividades é preciso definir seu prazo de realização
– o cronograma (em dias, semanas ou meses, dependendo do detalhamento das
tarefas) – e as pessoas responsáveis pelas tarefas – a matriz de responsabilidades.
Quanto a este último aspecto, lembre-se: mesmo que a atividade seja realizada
coletivamente, é importante definir um responsável, não pela execução da tarefa,
que será de todos, mas por sua organização. No exemplo que apresentamos
Lembre-se: a
elaboração do Plano
de Trabalho deve ser
participativa e, para
isso, a visualização
móvel será de grande
ajuda. Quanto maior
a participação do
grupo, maior será o
comprometimento de
todos nos resultados
do projeto.
Apropriadas
para títulos e
destaques. As menores
são usadas para
números, nomes
ou desenhos
Apropriadas
para títulos e
destaques. As menores
são usadas para
números, nomes
ou desenhos
Apropriadas
para títulos e
destaques. As menores
são usadas para
números, nomes
ou desenhos
Apropriadas
para títulos e
destaques. As menores
são usadas para
números, nomes
ou desenhos
Formatos das visualizações
móveis
Figura 6.3
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
92 93
Projeto para a produção de hortaliças
PROJETO Período em
meses
Organização Pesquisa
bibliográfica e de
campo
X Aluno A
Levantamento de
custos
de produção
X Aluno B
Pesquisa de
mercado de
insumos
e produtos
X Aluno B
Execução Escolha da área
para produção
X Aluno C
Preparo do solo X Aluno A
Plantio X Aluno B
Tratos culturais X X Aluno D
Colheita X Aluno B
Comercialização X X Aluno A
Acompanhamento
e avaliação
Preenchimento
de planilhas
X X Aluno E
Reuniões de
análise, avaliação
e replanejamento
X X X X Aluno F
Análises dos
resultados
X X X X X Aluno F
Elaboração de
relatórios
X X Aluno E
Autoavaliação X Aluno F
Comunicação Divulgação no
site da Etec
X Aluno C
Projeto para a produção de um protótipo ou de uma maquete
PROJETO Período em quinzenas
Levantamento da literatura e
das fontes de pesquisa
X Aluno A
Coleta de dados: empresas,
internet, biblioteca
X X X X Aluno B
Reuniões com professor X X X X X X Aluno C
Tratamento de dados X X Aluno B
Levantamento de materiais
para a execução do protótipo
X Aluno D
Levantamento de custos X Aluno D
Reunião com patrocinador X Aluno A
Aquisição de materiais X X Aluno D
Construção de protótipo X X X X X Aluno E
Análise de resultados X Aluno C
Elaboração de relatório X Aluno A
Organização da apresentação X Aluno E
Apresentação da semana
tecnológica
X Aluno E
Divulgação do produto X Aluno A
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
94 95
É possível, ainda, apresentar um Plano de Trabalho visualmente diferente.
Ele pode ser formatado como um roteiro visual ou como storyboard. Essa
é, sem dúvida, uma proposta bem interessante. Mas é preciso lembrar que a
forma de apresentação de um plano não deve suplantar (ter mais importância
do que) seu conteúdo. Adaptamos de Markham (2008, p. 105) um roteiro
visual e convidamos os leitores a avaliar as possibilidades dessa apresentação
(ver o quadro Mapeamento do projeto: desenvolvimento de uma marca de bebida
láctea).
Trata-se de um roteiro visual que proporciona uma visão das formas de
apresentação de planos de trabalho. Os esboços podem ser mais ou menos
elaborados, em função da maior ou menor complexidade do projeto e da
exigência de detalhamentos. Entretanto, lembramos que, quanto mais claramente
forem especificadas as ações, mais fáceis serão a gestão do projeto e a
execução das atividades.
TCC IL025r
Mapeamento do projeto: desenvolvimento de uma marca de bebida láctea
Selecionar imagem
e slogans
Selecionar imagem
e slogans
Submeter layout para
grupo de teste 30
março
28
março
26
março
Avaliação do
grupo de teste
Preparar o produto para
apresentação (multimídia)
2
abril
7
abril
Praticar apresentação
Finalizar multimídia Praticar apresentação
Apresentar para
a comunidade
9
abril
16
abril
15
abril
Receber avaliação Fazer autoavaliação 22
abril
19
abril
Aprofundar análise Comparar imagens Comparar imagens
19
março
25
março
22
março
Pesquisar slogans Pesquisar slogans Brainstorming - slogans
12
março
15
março
14
março
Formar grupo
Pesquisar, ler,
selecionar imagens Brainstorming - imagens
8
março
5
março
7
março 1ª Semana
1ª Semana
2ª Semana
3ª Semana
4ª Semana
5ª Semana
6ª Semana
7ª Semana
A palavra inglesa
storyboard
significa
“sequência
de esboços”,
com imagens e
textos, e é usada
no cinema e
em comerciais
de televisão
para orientar as
filmagens.
Figura 6.4
Figura 6.5
Su gestão de at ividade
Pratique a elaboração de Planos de Trabalho com base em situações
cotidianas, como o planejamento de um almoço festivo ou uma visita técnica.
Faça isso em grupo, utilizando métodos participativos e de visualização
móvel. Analise com o grupo os resultados obtidos e depois elaborem o
Plano de Trabalho de seu projeto. Peça ao professor que avalie e comente o
desenvolvimento do processo e o resultado obtido.
6.2 A importância do fluxograma
O fluxograma tem como principal finalidade representar graficamente e de maneira
simplificada, racional e visualmente objetiva o trabalho a ser executado. Ele
permite um estudo acurado dos métodos, dos processos e das rotinas e também
a identificação dos recursos necessários para a execução de cada uma das etapas.
O fluxograma possibilita o rápido entendimento do processo, na medida em que
apresenta o conjunto de atividades e suas respectivas interfaces e dependências.
símbolo nome e função símbolo nome e função
Limites ou terminal –
representa o início e o final
do processo.
Processo ou operação
– representa uma fase
ou etapa do processo.
Registra tanto a etapa
como o responsável pela sua
execução.
Decisão – representa o
momento em que uma
decisão tem de ser tomada.
Registra-se na forma de
perguntas, de modo que a
resposta seja “sim” ou “não”.
Executante ou responsável
– quando não representado
no retângulo pode ser
especificado nesta forma.
Alternativa – representa
uma etapa ou ação
alternativa à pré-definida.
Dados – utilizado
principalmente na
descrição de fluxo de
documentos ou em
processos de informática.
Documentos
Vários documentos
Sentido de fluxo –
representa o sentido e a
ordem entre as fases ou
etapas do processo ou de
circulação de documentos.
Circulação de informações
orais.
Símbolos mais usados em fluxogramas descritivos
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
96 97
assim como os responsáveis por ele ou os setores envolvidos no processo. No ambiente
empresarial, é também conhecido por seu nome em inglês: flowchart. Ele
ajuda no trabalho de organização, quer na fase de prospecção, quer nas etapas
de planejamento e de desenvolvimento, pois:
• propicia compreender ou estabelecer com clareza as relações às vezes intrincadas
e emaranhadas entre as unidades simples ou complexas do trabalho;
• permite identificar as etapas que podem ser eliminadas ou que devem ser
alteradas;
• esclarece, nesses dois casos, a ordem do processo, evitando retrabalho ou
descontinuidade;
• possibilita identificar e suprimir os movimentos inúteis de quaisquer etapas.
São vários os objetivos de um fluxograma: padronizar a representação dos procedimentos
e das suas possibilidades de ocorrência; descrever a(s) sequência(s)
possível(is) em um processo ou em um projeto; facilitar o entendimento e agilizar
a leitura por meio de diagramas ou de demonstrações gráficas; destacar
os pontos mais relevantes ou críticos do processo e facilitar a análise integral
do conjunto.
O fluxograma utiliza um repertório de símbolos que representam as fases do
processo. Embora seu uso não seja obrigatório, convencionou-se utilizar esses
símbolos definidos internacionalmente para que a leitura e o entendimento sejam
universais. Outros símbolos podem ser criados, o que acontece com certa
frequência em campanhas publicitárias ou em apresentações. Eles devem,
porém, ser sempre acompanhados de legenda, com os respectivos significados.
Confira quais são os símbolos mais comuns em um fluxograma descritivo no
quadro Símbolos mais usados em fluxogramas descritivos, na página 95, e, em
seguida, no exemplo de fluxograma para a produção do TCC.
Su gestão de at ividade
A partir da situação descrita a seguir, elabore um fluxograma representando
as diversas etapas do processo (a visita). Depois, apresente-o aos demais
colegas e confira também o que eles fizeram.
A turma do módulo III da Etec “X” deverá realizar uma visita técnica a uma
empresa “Y”. O professor coordenador do curso solicitou aos alunos que
organizassem a visita, cuidando de todos os aspectos do processo, a fim de
atender aos objetivos do curso. Os alunos deverão, ao final da visita, entregar
relatórios (em grupos de três), que serão submetidos ao coordenador.
6.3 Pesquisa e levantamento de dados
A pesquisa é parte de um trabalho científico ou um trabalho científico propriamente
dito. A proposta feita com base em determinado tema e a busca
de soluções para uma situação-problema sempre passam pelos processos de
pesquisa, coleta e análise de dados. Uma pesquisa nunca parte da estaca
zero. Mesmo que ela seja exploratória, ou seja, envolva a avaliação de uma
Figura 6.6
S
S
Justificativa
Objetivos
Estudo do
contexto/cenário
Definição
do tema
Refinamento da
questão orientadora
Validação da
questão orientadora
Validação
do tema*
Indicadores
N
N
1
Início
Apresentação do
componente curricular
* Pertinência, relevância e viabilidade
S
Referencial
teórico
Desenvolvimento
do trabalho
Apresentação
dos resultados
Conclusão/Considerações
finais/Recomendações
Suficientes?
Adequada?
Pesquisas
Cronogramas/
Fluxogramas
S
N
N
1
Estabelecimento
da metodologia
Fim
TCC – Fluxograma
Por meio de símbolos convencionalmente definidos, o fluxograma mostra a sequência
de um trabalho, as operações ou atividades necessárias à sua execução,
Um fluxograma
descritivo
mostra o curso
da ação e os
trâmites dos
documentos. É
muito utilizado
para descrever
rotinas.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
98 99
situação concreta desconhecida, em determinado local ou contexto, sempre
existirá alguém, algum grupo ou instituição que já tenha pesquisado algo
similar ou complementar.
Os alunos que vão desenvolver o TCC devem começar seus trabalhos buscando
tais fontes, documentais ou bibliográficas, que servirão de base para seu projeto.
Esse material levantado deverá ser organizado conforme os conceitos e normas
relativos ao tema em questão, o que ajudará a construir uma base teórica consistente
que acrescente novos conhecimentos ao projeto.
A pesquisa permite duas formas de abordagem: a quantitativa e a qualitativa,
que podem ser usadas separadamente ou de maneira integrada. Essa escolha
está condicionada à proposta do projeto a ser desenvolvido. Geralmente, a pesquisa
quantitativa é usada em estudos que precisam de mensuração. Já a qualitativa
é ideal para propostas mais próximas das ciências sociais, nas quais se
busca a compreensão da natureza humana. Ana Maria Dyniewicz (2007) mostra
as especificidades de cada uma, tendo como fonte Polit e Hungler (1995),
na tabela Diferenças básicas entre as abordagens quantitativas e qualitativas, que
reproduzimos abaixo.
Diferenças básicas entre as abordagens
quantitativas e qualitativas
Enfatiza o raciocínio lógico, as
regras da lógica e os atributos
mensuráveis da experiência
humana.
Os pesquisadores salientam os aspectos
dinâmicos, holísticos e individuais da
experiência humana.
Utiliza procedimentos
estruturados e instrumentos
formais para coleta de
informações: questionários,
testes e entrevistas.
Requer abertura, flexibilidade, capacidade
de observação e de interação com o
grupo participante da pesquisa. Utiliza
entrevistas semiestruturadas, observações,
depoimentos etc.
Enfatiza a objetividade
na coleta e na análise de
informações.
Procura captar o subjetivo para
compreender e interpretar experiências
pessoais.
Os instrumentos são testados
quanto à confiabilidade e à
validade antes da coleta de
dados propriamente dita. É o
teste piloto.
Os instrumentos costumam ser facilmente
corrigidos e readaptados durante o processo
de trabalho de campo. São eles: roteiro
para entrevista, diário de campo, temas para
debates em grupos etc.
Analisa as informações
numéricas por meio de
procedimentos estatísticos.
Analisa as informações de forma não
estruturada. Intuitiva, busca a interpretação
dos fatos e de fenômenos segundo a
subjetividade (percepção/consciência) do
sujeito.
As normas e
os procedimentos
para registro
e fichamento
do material
bibliográfico
pesquisado e
selecionado
encontram-se
também no livro
Linguagem,
trabalho e
tecnologia.
• Pesquisa bibliográfica
A pesquisa bibliográfica utiliza a literatura existente sobre o tema escolhido,
inclusive na internet. Como o mesmo assunto pode apresentar diferentes interpretações,
cabe ao professor orientar os alunos para que analisem e reflitam
sobre elas, respeitando o contexto e a época em que tais interpretações foram
formuladas (ver quadro Separando o joio do trigo).
Os alunos tendem, muitas vezes, a usar a internet e a ignorar as fontes impressas
disponíveis na biblioteca da escola. Por isso, é importante formar uma parceria
com o bibliotecário e com outros professores e auxiliares para que todos, nas
respectivas áreas, possam apoiar os alunos em suas pesquisas.
Separando o joio do trigo
Informação é o que não falta atualmente. O que importa é saber filtrá-
-la, identificar as fontes confiáveis e realizar uma leitura crítica para
depois optar pelos dados considerados relevantes e adequados. É papel
do professor manter-se atualizado em relação às fontes disponíveis, às
publicações mais recentes e também àquelas com importância histórica
e que possam explicar o contexto atual ou a razão da situação-problema
levantada pelo grupo.
A internet é apenas uma das fontes de informação. É fundamental
que o professor oriente os alunos sobre sua correta utilização,
indicando sites adequados, estimulando-os a avaliar a qualidade
das informações e a usar as que são realmente pertinentes. A
incalculável quantidade de informações disponíveis na internet pode
levar os alunos a dar mais ênfase a “sinetas e apitos” que à essência
do projeto.
Figura 6.7
Critérios bem
definidos para
a seleção de fontes
e conteúdos
extraídos da internet
garantem consistência
e credibilidade
para o trabalho.
© Sofos Des ign/Shutterst ock
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
100 101
A pesquisa bibliográfica pode ser feita em fontes primárias e secundárias. Fontes
primárias ou diretas são as obras dos autores em que se faz diretamente a pesquisa:
artigos, livros, relatórios científicos, depoimentos, dissertações, teses etc.
São as mais importantes e confiáveis e, sempre que possível, o pesquisador deve
dar preferência a elas. Fontes secundárias ou indiretas são aquelas originadas de
fontes primárias. As informações nesse caso vêm de um segundo autor, que cita
textos originais contidos em outras obras. São, por exemplo, relatos de pessoas
que conversaram com testemunhas de algum fato, ou livros e artigos de autores
que fazem referência a outros autores, livros, dicionários ou enciclopédias. Para
conferir esses conceitos na prática, localize, neste livro, citações de fontes primárias
e de fontes secundárias e compartilhe com os colegas.
É importante também lembrar que o trabalho de pesquisa bibliográfica deve ser
acompanhado do registro correto das fontes. Para tanto, é recomendável seguir
as normas da ABNT, sobre as quais vamos falar adiante.
Vamos abordar agora algumas formas de realizar a pesquisa bibliográfica.
• Enquetes ou survey
Esta é uma forma de pesquisa geralmente baseada em opiniões, valores ou comportamento
de pessoas que são consultadas diretamente. A enquete survey permite
descrever a realidade do momento utilizando técnicas de coleta de dados,
como entrevista pessoal, por telefone, por correio ou e-mail. Pode ser adotada
para levantar a opinião de consumidores sobre determinado produto a ser desenvolvido
ou já existente. E serve para orientar o grupo de alunos na definição
de um protótipo ou de uma marca a ser lançada no mercado.
• Pesquisa de abordagem qualitativa
Esse tipo de pesquisa é feito por meio da investigação e da descrição de fenômenos
devidamente contextualizados no tempo e no espaço. Não é uma forma
adequada quando a finalidade do trabalho é estabelecer relações de causa e efeito
ou testar hipóteses. Entretanto, é válida para a “compreensão das percepções
e subjetividade dos seres humanos” (Dynie wic z, 2007, p. 102).
• Pesquisa social
Uma forma de desenvolver a pesquisa qualitativa é por meio da pesquisa social.
Trata-se de “uma atividade que busca soluções para problemas do cotidiano,
descobrindo conhecimento novo, compreensão e, se possível, com intervenção
na realidade” (Dynie wic z, 2007, p. 107). A pesquisa social visa agregar dados
quantitativos e qualitativos, uma vez que se centraliza em um grupo social,
composto de pessoas com especificidades subjetivas (valores, hábitos alimentares,
crenças etc.) e caracterizações quantitativas (idade, remuneração, escolaridade
etc.). Nesse caso, os instrumentos de coleta de dados são as entrevistas
individuais ou em pequenos grupos.
A pesquisa social, segundo Minayo, 1999, 2004, e Chizzotti, 2000, citados por
Ana Maria Dyniewicz (2007, p. 108), “vincula pensamento e ação e fundamenta-
se no fato de que nada é intelectualmente um problema se não for, primeiro,
um problema da vida diária”. Por isso, é importante notar que, em uma pesquisa
social de abordagem qualitativa, o estudante desenvolverá inúmeras habilidades
e competências, uma vez que estará diante da realidade apresentada e compreendida
de diversos pontos de vista. Assim, ele estará se preparando nos planos
conceitual, ético e técnico para o desempenho de tarefas práticas.
• Pesquisa participante
É um método que pressupõe o estabelecimento de uma relação entre as pessoas
que fazem a pesquisa e as que são objeto da pesquisa, de forma que a aprendizagem
se torne mútua. Permite ao pesquisador e ao pesquisado tomar consciência
da realidade, ainda que cada um esteja em situação diferente do outro e tenha
objetivos distintos (ver o quadro Investigação científica participativa).
A palavra survey, como
substantivo, significa exame,
inspeção, levantamento
(inclusive topográfico),
planta, mapa, sumário.
Como verbo, pode significar:
examinar, estudar, observar
cuidadosamente, reconhecer,
inspecionar; fazer o
levantamento topográfico.
Novo dicionário Folha Webster’s,
1996, p. 292.
Investigação científica
participativa
A pesquisa participante “traz o método de investigação científica
participativa como aquele que envolve educação-aprendizagem
e ação. É um poderoso instrumento de conscientização em
investigações qualitativas, nas quais o investigador é um assessor
pedagógico. Isso porque esse tipo de pesquisa tem como objetivo
a liberação do potencial criador e a mobilização de recursos
humanos para a solução do problema e a transformação da
realidade” (Silva , 1991, citado por DYNIEWICZ, 2007, p. 109).
Figura 6.8
Consultar técnicos
e conhecedores
do assunto é outra
forma interessante
de ampliar
conhecimentos.
© JEFF GREENBERG/ALAMY/OTHER IM AGES
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
102 103
Como exemplo desse método, vamos descrever as etapas de uma pesquisa participante
cujo objetivo é fornecer informações para o desenvolvimento de um
projeto socioambiental. A elaboração das etapas foi baseada nos conceitos definidos
por Ana Maria Dyniewicz (2007, p. 110).
Formação de grupo com integrantes da comunidade que estejam interessados
em participar da pesquisa. É importante que essa participação seja voluntária
e que o pesquisador esteja atento à inserção induzida de pessoas. Captação da
realidade por meio da análise de discursos, leitura de documentos, levantamentos
quantitativos e entrevistas. Nessa fase, é importante a socialização das
informações coletadas. E a participação dos pesquisados é fundamental para
reiterar e/ou modificar informações coletadas.
Interpretação da realidade com a participação do grupo, que deverá contribuir
para esclarecer pontos obscuros e ainda ajudar a realizar melhorias e complementações
nos dados coletados. Esse é um momento em que podem ocorrer
confrontações entre os integrantes da comunidade. Mas essas situações têm de
ser administradas pelo pesquisador, agora no papel de mediador.
Síntese, ou seja, apresentação dos pontos principais pesquisados, com espaço
para possíveis redefinições.
Reinterpretação ou releitura da realidade. Esse é o momento em que pesquisador
e pesquisados, juntos, analisam, criticam e refletem sobre todo o caminho
percorrido. Eventualmente fazem sugestões para adequar o projeto à realidade.
6.4 Registrando todos os passos
• Diário de bordo
O diário de bordo permite, de maneira concreta, a mediação de processos reflexivos
(na e sobre a ação) no planejamento e no desenvolvimento do TCC.
Nele, os alunos podem registrar as observações e pesquisas que fizeram, os procedimentos
e as estratégias que utilizaram e a participação dos integrantes da
equipe. O diário permite que se identifique o que despertou maior interesse, as
eventuais angústias, o que efetivamente foi aprendido, as dificuldades enfrentadas
e as decisões tomadas. Nele, os alunos dialogam consigo mesmos, refletem
sobre suas conquistas e percalços, analisam suas realizações, reveem o percurso
e refazem o planejamento das ações. Assim, a frequência e a consistência dos
registros contribuem para a reorganização da aprendizagem, quando necessária,
e fornecem ao professor, e principalmente aos alunos, informações sobre a evolução
do processo de planejamento e desenvolvimento do TCC (ver o quadro
Como fazer um diário de bordo).
• Portfólio e webfólio
Além de ser uma ferramenta para registro e arquivamento de atividades e dados,
o portfólio e, quando eletrônico, o webfólio são um eficiente instrumento de
avaliação e autoavaliação.
Portfólio é “um conjunto de diferentes classes de documentos (notas pessoais,
experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões
com outros temas fora da escola, representações visuais etc.) que revela as
evidências do conhecimento construído, as estratégias utilizadas e a disposição
de quem elabora o projeto para continuar aprendendo” (HERNÁNDEZ,
1998, p. 100). Já o webfólio é o portfólio da era digital. Tem as mesmas
características do portfólio, com as vantagens de não ocupar espaço físico e
poder ser acessado de locais externos à escola (outros computadores, celulares
etc.). Permite, ainda, a navegação por hiperlinks, tornando a interação mais
dinâmica e atraente para os alunos.
Ambos consistem em coletar, durante todo o período de desenvolvimento do
TCC, os registros das atividades realizadas pelos alunos e os materiais considerados
de interesse, como relatórios de visitas técnicas, impressões despertadas
pela exibição de um filme relacionado ao tema, recortes de jornais e revistas,
avaliações, atas e comentários sobre reuniões do grupo, recados e e-mails trocados
entre as pessoas envolvidas no processo etc. Mais do que um conjunto de
trabalhos ou recortes colocados em uma pasta, o portfólio é, antes de tudo, uma
ferramenta reflexiva que permite ao aluno acompanhar, analisar, emitir valores
e apreciar o próprio desenvolvimento do TCC. Muitas vezes, o portfólio está
vinculado ao diário de bordo.
Há vários passos a serem seguidos para a elaboração do portfólio, como nota
Fernando Hernández (2000). O fundamental é observar a cronologia dos arquivos.
Ou seja, os registros e as ocorrências devem permitir que se acompanhe
o desenvolvimento do processo dentro e fora da sala de aula, no tempo e no
espaço. Veja quais são esses passos:
• Passo 1 – definição dos objetivos do portfólio: deve-se começar com o esclarecimento
sobre sua importância e sobre suas inúmeras vantagens, como a
de poder contar com um arquivo organizado e de fácil consulta que contenha
Como o próprio nome diz, o diário de bordo deverá ser
preenchido, ao longo de todo o processo de desenvolvimento
do TCC, com anotações, esboços e ideias que possam surgir no
decorrer do processo, como:
• registro detalhado das etapas e das ações realizadas;
• registro dos questionamentos e das descobertas;
• registro das datas e dos locais das investigações;
• registro dos procedimentos e dos resultados alcançados;
• fotografias, desenhos etc.
Como fazer um diário de bordo
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
104 105
todas as informações relacionadas ao projeto de TCC, além de funcionar como
estímulo ao diálogo entre professor e aluno e entre os próprios alunos;
• Passo 2 – estabelecimento das finalidades da aprendizagem pelo próprio aluno;
• Passo 3 – integração entre o material coletado e arquivado no portfólio e as
experiências de aprendizagem;
• Passo 4 – definição e seleção das fontes e dos materiais que irão compor o
portfólio;
• Passo 5 – organização dos materiais no portfólio;
• Passo 6 – reflexão do estudante sobre o processo de ensino-aprendizagem
no desenvolvimento do TCC (ver o quadro Conteúdo precioso).
O portfólio e o webfólio podem ser organizados de diversas formas: em pastas
individuais, em caixas, CDs e blogs, entre outros recursos de multimídia (ver
quadro A contribuição dos blogs). O importante é sempre levar em consideração
que o portfólio, ou o webfólio, tem a finalidade de colocar à disposição – primeiro,
de seu autor, em seguida, do professor e demais interessados – dados e materiais
que permitam a leitura da trajetória de (ensino-)aprendizagem do aluno.
Utilizamos a expressão
“processo de ensino-
-aprendizagem” e
não “processo de
aprendizagem” por
entendermos que o
ensino e a aprendizagem
não acontecem
isoladamente e que não
são atores distintos que
executam esses papéis.
O professor ensina tanto
quanto aprende com
seus alunos. E o mesmo
acontece entre os
próprios alunos, com a
troca de conhecimentos.
• Relatórios
Os relatórios são a representação escrita de fatos, experiências e procedimentos
ocorridos em determinado espaço de tempo. Podem ser apenas textuais ou vir
acompanhados de tabelas, gráficos, fotografias, estatísticas etc.
É importante lembrar
que os recursos
tecnológicos estão
em constante
evolução. Os itens
aqui relacionados
poderão e deverão
ser atualizados
permanentemente
em função
das novidades
introduzidas pelas TICs
(Tecnologias de
Informação e
Comunicação).
Veja o que um portfólio ou webfólio deve conter:
• anotações de aula, atividades e exercícios realizados (descrições,
relatórios, análises), sempre registrando a data de cada anotação;
• registros de pesquisa em bibliotecas e outros locais (jornais,
museus, institutos etc.) com as devidas referências bibliográficas;
• registros de correio eletrônico;
• textos e arquivos baixados da internet, indicando sempre o site
e a data de acesso;
• registros de telefonemas, quando for o caso;
• recortes de jornais e revistas com as informações sobre o nome
da publicação, a data, o número e a página;
• amostras de materiais (quando puderem ser arquivadas);
• conversas (relatos sobre diálogos);
• pautas e atas de reuniões;
• ideias descartadas (é importante registrar ideias e propostas
que não foram adotadas e também os motivos de sua rejeição);
• protótipos e croquis;
• fotografias;
• relatórios;
• análises e reflexões pessoais.
Conteúdo precioso A contribuição dos blogs
A palavra blog origina-se de weblog (web = rede
= internet + log = registro). Significa “registro
na internet”. O conceito surgiu como uma
versão tecnológica do tradicional diário, no
qual os jovens, principalmente, registravam
suas reflexões, sentimentos e pensamentos
que não queriam ver divulgados. Hoje, época
em que público e privado se confundem cada
vez mais, o blog representa um espaço de
exposição pública do que é pessoal. Apesar
dessa tendência, os blogs também podem
ser – e são – utilizados como ferramentas
educacionais. Eles são cada vez mais adotados
nas escolas, graças à identificação dos jovens
com essa linguagem, extrapolando os limites
da sala de aula e da própria escola. De acordo
com diversos autores, as competências de
leitura e escrita podem ser desenvolvidas com
o incentivo aos alunos para que publiquem
nos blogspots determinados temas. Não com
a informalidade habitual, mas percorrendo
todas as etapas que caracterizam um texto
elaborado: organização de ideias, rascunho,
leitura do que foi escrito, correção de erros
ortográficos ou gramaticais, (re)alinhamento
das ideias, edição, publicação e crítica, sem
esquecer da revisão final do texto. Para
conhecer o que pensam alguns autores
sobre isso, leia “Blog na educação & Manual
básico do blogger”, de Simão Pedro Marinho,
disponível em: www.scribd.com/doc/2214260/
Blog-na-educacao.
Uma iniciativa interessante é criar, em grupo
(o ideal) ou individualmente, um blog para o
projeto de TCC. Nele, o aluno pode registrar
impressões, realizações, dúvidas, conquistas,
sucessos e insucessos e receber contribuições
e sugestões de professores, colegas ou mesmo
de pessoas externas à escola, para que seus
projetos se desenvolvam satisfatoriamente.
Figura 6.9
Criar um blog é uma
maneira eficiente de
organizar conteúdo
selecionado para o TCC.
Exemplo de blog de
uma escola do
Centro Paula Souza:
<http://eteclins.blogspot.com>.
© DIV ULGAÇÃO CENTRO PAULA SOUZA
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
106 107
O objetivo do relatório é divulgar as informações e registrá-las em caráter permanente.
Ao longo das diversas fases do TCC – desde o planejamento até sua
apresentação final e divulgação –, os alunos poderão ser solicitados a preparar
relatórios pontuais ou temáticos (de uma fase de experimento, de uma visita técnica
ou de uma palestra a que assistiram), relatórios parciais (nos quais informarão
o andamento de seus trabalhos e os resultados obtidos até aquele momento)
ou relatório final (mostrando a etapa final do projeto).
Os relatórios ajudam na reflexão dos alunos sobre o que foi realizado, já que
escrever é um ato que propicia a internalização dos acontecimentos e a consequente
análise dos fatos. Além disso, os relatórios permitem que o professor
acompanhe o progresso dos alunos, não apenas em relação ao projeto, mas também
no que diz respeito à construção de competências, habilidades e atitudes.
O relatório é geralmente menos complexo do que uma monografia, mas é
igualmente técnico. Por isso, deve ser consistente, coerente e claro, com terminologias
relacionadas à área profissional escolhida pelo aluno (ver quadro
Informações de todas as fontes).
De maneira geral, um relatório de TCC é composto de:
• Capa – com o nome da Etec, o curso, o módulo, o componente curricular,
o(s) nome(s) do(s) aluno(s) e seu(s) número(s), se for o caso. A capa deve
conter também o nome ou o objeto do relatório (Visita técnica à empresa X,
Relatório parcial do projeto Y; Resultados parciais dos testes de resistência de
materiais A, B e C para construção de habitações de baixo custo etc.); local e
data (cidade, dia, mês e ano).
• Resumo – não é um item obrigatório. Cabe ao professor estabelecer sua necessidade
ou não. O resumo é a apresentação dos pontos principais do relatório,
ou seja, tudo o que for considerado de maior importância e interesse.
• Texto – é o corpo do relatório, a parte que traz o desenvolvimento do assunto.
É composto de introdução, desenvolvimento, resultados (no caso de experimentos),
conhecimentos adquiridos (no caso de visitas técnicas e palestras) e
conclusões ou considerações finais (comentários sobre os resultados). O texto
pode ser enriquecido com fotografias, tabelas, gráficos e o que mais for necessário
para ilustrá-lo e enriquecê-lo.
E lembre-se: todo texto deve ter começo, meio e fim. Nunca é demais verificar
se os três requisitos estão presentes no texto. É escrevendo que se adquire habilidade
para escrever. E escrever bem exige leitura, ampliação do vocabulário,
uso de palavras adequadas e grafadas corretamente. Escrever um texto técnico
correto e ao mesmo tempo criativo exige reflexão, persistência e paciência. Não
hesite em consultar o dicionário quando tiver dúvida. O corretor ortográfico
dos programas de computador nem sempre é a melhor alternativa (ele lê mas
não interpreta o texto).
O autor deve se tornar seu próprio leitor: precisa revisar o texto, acrescentar,
eliminar e alterar expressões. O texto do relatório, mesmo que técnico, deve ser
de fácil compreensão. Porém, é aconselhável evitar a linguagem excessivamente
coloquial e, principalmente, o uso de gírias. E não se deve deixar o relatório para
a última hora. É quase impossível elaborar um bom texto em poucos minutos.
• Referências bibliográficas – deverão figurar, obrigatoriamente, quando forem
feitas citações, seguindo as normas da ABNT para referências. Se o relatório
não citar autores e obras, não é obrigatório fazer referências bibliográficas.
• Anexos – não são obrigatórios. Podem incluir questionários, estatísticas, textos
de referência, folhetos etc. Os anexos devem aparecer no final do relatório.
Ana Maria Dyniewicz (2007, p. 151) discorre sobre o uso de várias
fontes para obter informações: “O uso de termos técnicos em
um projeto de pesquisa é imprescindível. Além disso, deve-se
acrescentar informações sobre os principais fatos da atualidade
relacionados ao tema. No entanto, uma boa rotina inclui assistir
a filmes, documentários, peças de teatro, ouvir música, ler obras
literárias, participar de debates com professores e colegas, formar
grupos para discussões temáticas, visitar sites, ler jornais, livros e
revistas, enfim, tirar proveito dos diferentes canais e conteúdos de
comunicação que permitam acesso, em tempo real, às informações
locais e mundiais”.
A Associação
Brasileira de
Normas Técnicas
(ABNT) padroniza
a apresentação
das referências
bibliográficas.
Atenção: lembre-se
de que se trata de
um relatório técnico.
Os nomes dos
alunos devem estar
completos e não
podem ser usados
apelidos.
Figura 6.10
A web é uma fonte
preciosa de consulta,
mas requer cuidado
na seleção de fontes a
serem pesquisadas.
Informações de todas
as fontes
© Ana Bla zic/Shutterst ock
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
108 109
• Apêndices – diferenciam-se dos anexos por serem elementos produzidos pelo
próprio autor. Por exemplo, um questionário ou um texto de sua autoria já
publicado anteriormente.
Os registros são importantes também para que o professor possa acompanhar o
desenvolvimento do trabalho dos diversos grupos. Com isso, ele evita a desagradável
surpresa de vir a descobrir, por exemplo, ao fim de dois ou três meses, que
um grupo ou alguns componentes do grupo nada fizeram. Listas ou planilhas
de acompanhamento dos projetos, assim como reuniões periódicas rápidas com
cada grupo, são ferramentas que o professor pode utilizar. É interessante manter
públicos os registros de acompanhamento para que os alunos tenham uma visão
clara de seu próprio desenvolvimento e do desempenho dos colegas.
É possível também acompanhar o andamento do projeto por meio de um quadro
e solicitar aos alunos que efetuem os registros à medida que as atividades
vão sendo desenvolvidas. Dessa forma, serão compartilhados o controle e, consequentemente,
a responsabilidade pelo desenvolvimento das ações. A utilização
de gráficos sobre a evolução das atividades estimula a participação dos alunos,
a cooperação e o compartilhamento de recursos e soluções. Construir um cronograma
de ações para determinado período é um método eficaz, tanto para
organizar as atividades (como já vimos anteriormente) quanto para facilitar o
registro e a gestão do projeto.
No Centro Paula Souza, o TCC é tema de dois componentes curriculares, desenvolvidos
nos dois últimos módulos do curso técnico. Por isso, é recomendável
que seja feito pelo menos um cronograma operacional para cada módulo.
Veja o exemplo Elaboração e acompanhamento do cronograma, começando pela
planilha que deve ser preenchida. A coluna Objetivos/Metas da planilha permite
que o grupo possa visualizar onde quer chegar, evitando um vício comum em
projetos, o de execução sem reflexão.
Elaboração e acompanhamento
do cronograma
Projeto: Curso: Módulo:
Período: Equipe: Professor:
Objetivos/
Metas
Atividades
Realização (data) Dificuldades
encontradas
Formas de
superação
Produtos
Previsão Execução
A exposição dos cronogramas em local de fácil visibilidade por parte da comunidade
escolar é uma forma de ampliar a participação e corresponsabilizar alunos,
professores e demais integrantes da comunidade escolar pelo projeto, o que é
importante para que ele seja desenvolvido com uma gestão participativa.
Para complementar a importância dos registros e da sistematização das informações
geradas e coletadas, leia em seguida um trecho da obra Metodologia
participativa: uma introdução a 29 instrumentos, organizada por Markus Brose
(2001, p. 11). Após a leitura, professores e alunos podem analisar e discutir o
texto, concentrando-se no registro de dados do TCC.
Em primeiro lugar, encontramos frequentemente na discussão sobre Sistemas
de Informação uma forte ênfase em computadores, cabos e modens, quando,
na verdade, o centro de um sistema de informação são os dados. Toda a infraestrutura
da informática é apenas um meio para se atingir um fim: a melhor
utilização dos dados. E, enquanto a informática é altamente precisa e exata, dados
são produtos de sistemas sociais, carregados de valores e opiniões e, portanto,
sujeitos a todo tipo de interpretação individual, de conflito e mesmo boicote. Em
segundo lugar, frequentemente é esquecido que conhecimento é informação
interpretada. A partir do manuseio dos dados, é construída a informação. E apenas
após o manuseio e a internalização da informação se constrói conhecimento. Um
processo social, que pode valer-se da informática em certas etapas, mas que se
passa principalmente na cabeça das pessoas envolvidas.
6.5 Finalizando o TCC
• O trabalho escrito
A finalização do TCC é representada pelo trabalho escrito ou relatório final. Essa
parte pode incluir produtos gerados pelo projeto (protótipo, maquete, folder, cartaz,
poster, entre outros). Esse é o momento de retomar o início do percurso, reportando-
se ao tema gerador e à questão orientadora. É importante relembrar qual foi o
problema proposto que instigou a pesquisa e a busca de sua compreensão e solução.
Mais do que isso, é preciso refletir e avaliar se foi possível encontrar uma solução.
Figura 6.12
A execução e o
cumprimento de
um cronograma evitam
o desenvolvimento
desordenado de
um trabalho.
Figura 6.11
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
110 111
A ficha catalográfica
fornece informações
fundamentais do
documento: autor,
título, instituição,
editora, local, assunto,
número de páginas,
temas principais e
identificação do ISBN
(International Standard
Book Number), para
livros, ou do ISSN
(International Standard
Serial Number), para
revistas, periódicos
e outras publicações
seriadas.
Vernáculo, segundo
o Dicionário Houaiss
de língua portuguesa
(2001, p. 2.849), é
utilizado para indicar
o que é próprio de um
país, nação, região,
a língua nacional em
linguagem correta,
sem estrangeirismos
na pronúncia.
previamente. Deve conter os fatos principais e as conclusões e recomendações
mais relevantes. É seguido, logo abaixo, pelas palavras-chave e/ou descritores,
que são as palavras representativas do conteúdo do trabalho.
Resumo em língua estrangeira (não obrigatório) – é solicitado ao aluno quando
o TCC está vinculado a temas, habilitações ou áreas profissionais em que o
uso da língua estrangeira (geralmente inglês ou espanhol) é frequente (Turismo
e Marketing, entre outras).
Lista de quadros, figuras e siglas (obrigatória) – quando o TCC apresentar
tais elementos, eles deverão ser listados para orientação dos leitores.
Sumário (obrigatório) – é a relação dos capítulos e seções, na sequência em que
aparecem no trabalho, seguida pelo número da página em que se iniciam.
Parte textual – é composta de:
Introdução (obrigatória) – é a apresentação do trabalho, com informações sobre
a sua natureza e importância e a forma como foi elaborado. Aqui, devem
constar os objetivos, as metas, a justificativa e os resultados esperados.
Desenvolvimento (obrigatório) – é a parte principal do texto, com a descrição
detalhada de todas as etapas do trabalho. Nela, devem figurar metodologia(s)
adotada(s), Plano de Trabalho com cronograma e matriz de responsabilidades
(com o previsto e o realizado), fluxograma, recursos necessários e recursos obtidos.
Nessa etapa, deve-se colocar em prática todos os conhecimentos relacionados
à redação de textos técnicos e científicos. Afinal, o trabalho escrito é, como já
mencionamos, a representação do que foi concretizado no TCC. Depois de tanto
esforço, não se pode correr o risco de colocar tudo a perder com um texto mal
escrito, fora dos padrões técnicos estabelecidos. Por isso, antes de iniciar a escrita
propriamente dita, é interessante que o grupo de alunos retome o momento
inicial do processo, aquele ligado ao tema gerador da questão orientadora, que,
por sua vez, está fundamentada em uma situação-problema. É hora de rever os
objetivos e as metas do projeto e verificar o que foi alcançado e o que não foi (e
o porquê). Aqui, o portfólio será de grande ajuda, pois indicará o passo a passo
do processo que foi desenvolvido e oferecerá os dados necessários à elaboração do
trabalho escrito. Organizar um plano geral do trabalho permite que a redação se
desenvolva de forma objetiva, com as informações e o detalhamento necessários.
Com base na NBR 14724/2005, definiu-se que a estrutura do TCC, em sua
versão escrita, deve ser composta de três partes: pré-textual, textual e referencial.
Parte pré-textual – é composta dos seguintes elementos:
Capa (obrigatória) – com identificação da instituição com subordinação até o
nível da autoria, título e subtítulo (se houver), nome do(s) responsável(eis) pela elaboração
do TCC, local (município) e ano de publicação em algarismos arábicos.
Contracapa (não obrigatória) – com inserção da ficha catalográfica. Deve ser
impressa no verso da primeira capa, abaixo da metade inferior da página, num
retângulo de aproximadamente 12,5 x 7,5 cm.
Folha de rosto (não obrigatória) – contém o nome do(s) responsável(eis) pela elaboração
do TCC, o título e o subtítulo (se houver), a Nota de Apresentação com o nome do
orientador, o local (município) e o ano de publicação em algarismos arábicos.
Folha de aprovação (obrigatória) – a apresentação do trabalho escrito final
deve incluir essa folha, mesmo que ele ainda não esteja aprovado. Depois da
aprovação, a folha será complementada. Ela deve conter o nome dos componentes
da banca avaliadora ou o nome do professor responsável pela avaliação do
TCC, assim como o local (município) e a data de aprovação.
Dedicatória (não obrigatória) – é manifestação pessoal dos autores. Tem por
finalidade dedicar o TCC a pessoas que foram essenciais na sua concretização.
Agradecimentos (não obrigatórios) – como a dedicatória, é uma forma de agradecer
às pessoas que ajudaram na elaboração do trabalho.
Epígrafe (não obrigatória) – é um título ou frase curta que, colocado no início
da obra, serve como tema ou assunto para resumir ou fazer a introdução ao trabalho.
Geralmente, a epígrafe é uma citação de outro autor, mas é importante
respeitar as normas estabelecidas para citações.
Resumo em língua vernácula (obrigatório) – é a apresentação concisa e objetiva
do trabalho em um único parágrafo, com limite de palavras estabelecido
A NBR 14724/2005,
emitida pela
Associação Brasileira
de Normas Técnicas
(ABNT), estabelece
os padrões para a
apresentação formal
de trabalhos (teses,
dissertações e outros)
à instituição (banca,
comissão examinadora
de professores,
especialistas designados
e/ou outros).
Capa
Contracapa
Folha de rosto
Folha de aprovação
Introdução
Desenvolvimento
Dedicatória
Agradecimentos
Epígrafe
Resumo
Resumo em língua
estrangeira (abstract)
Conclusão
Resultados obtidos
Referências
bibliográ cas
Lista de guras, quadros
Sumário
Anexos
Apêndice
Figura 6.13
A estrutura do TCC, em
sua versão escrita, deve ser
composta de três partes:
pré-textual, textual e
referencial.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
112 113
Resultados obtidos (obrigatórios) – são os resultados realmente alcançados
com o trabalho, podendo ser qualitativos e/ou quantitativos.
Considerações finais/conclusões/discussão dos resultados (obrigatórias) – é a
confrontação dos resultados obtidos com objetivos, metas e resultados esperados. É o
momento da análise por parte dos realizadores do TCC, que manifestarão opiniões
e conclusões sobre o tema, a metodologia, os aspectos mais importantes do trabalho,
sua contribuição para a formação profissional e pessoal de cada componente do
grupo e, ainda, a contribuição para o tema proposto no início. Na maioria das vezes,
um TCC apontará diversas alternativas de continuidade da pesquisa, ampliando as
perspectivas para a construção de conhecimentos e competências por outros alunos.
Parte referencial
São os elementos que estabelecem relação com o texto, mas que, para torná-lo
menos denso, costumam ser apresentados após a parte textual:
Bibliografia (obrigatória) – é o conjunto de elementos descritivos retirados de
documentos e que permite sua identificação individual. A bibliografia segue
o padrão NBR 6023, que normatiza a ordem dos elementos das referências e
estabelece convenções para a transcrição e a apresentação da informação originada
no documento e/ou em outras fontes de informação.
Glossário (não obrigatório) – é a relação de termos técnicos utilizados no trabalho,
com seus respectivos significados.
Apêndice (não obrigatório) – é um texto ou documento produzido pelo autor
que serve de fundamentação ou ilustração de determinados aspectos do trabalho
(questionário, roteiro de entrevista, desenho, correspondência etc.).
Anexo (não obrigatório) – é um texto ou documento não elaborado pelo autor
que serve de fundamentação ou ilustração para determinados aspectos do tra-
Depois de terminada a redação
do trabalho final, é fundamental
avaliar os seguintes aspectos:
• Revisão. É aconselhável não
revisar o trabalho logo após sua
finalização. É mais produtivo
fazer a releitura depois de um
intervalo, pois dessa forma
será possível visualizar com
mais facilidade aspectos não
percebidos antes.
• Coerência. Observe se há
fluência, sequência lógica, frases
curtas ou longas demais ou se
há necessidade de esclarecer
ou aprofundar aspectos que
ficaram obscuros ou muito
superficiais.
• Impressão. A cópia impressa
permite a visualização do
trabalho como um todo:
os parágrafos, a edição, as
margens, o tamanho das fontes,
já que alguns aspectos podem
passar despercebidos na tela do
computador.
• Revisão extra. É importante
submeter o texto a uma
terceira pessoa que possa
detectar erros e pontos a serem
esclarecidos.
• Clareza. Pode parecer muito
trabalhoso, mas é preciso
reescrever as partes que
não estejam satisfatórias
tantas vezes quantas forem
necessárias.
• Gramática. Utilize, sempre que
tiver dúvida, o dicionário e o
livro de gramática e peça ajuda
a colegas e professores.
• Equilíbrio. Evite um estilo
rebuscado, pomposo, assim
como termos levianos ou
pretensamente humorísticos. O
objetivo é apresentar um trabalho
técnico, desenvolvido com
seriedade. Clareza e objetividade,
aliadas à simplicidade na escrita,
são a melhor saída.
Detalhes vitais
balho (norma técnica, legislação, artigos de revistas ou jornais, texto baixado
da internet etc.). Confira, no quadro Detalhes vitais, o que deve ser feito depois
que o trabalho escrito estiver terminado.
• Outros produtos do TCC
Além do trabalho escrito final, o TCC pode ser complementado com outros
tipos de produtos, como maquetes, protótipos e espaços organizados de produção.
Tais recursos tornam o trabalho mais atraente ao disponibilizar informações
e resultados concretos que ampliam sua dimensão escrita. Para o aluno há o
ganho não mensurável da vivência prática, do enfrentamento de problemas reais
e cotidianos, como a necessidade de uma ferramenta que não foi providenciada
antecipadamente, a quebra de um material essencial, chuvas não previstas em
um projeto agrícola ou mesmo a inabilidade manual para executar determinada
tarefa. Este é, efetivamente, um dos momentos mais significativos para o desenvolvimento
de competências, habilidades e atitudes pessoais, como criatividade,
capacidade de inovação, liderança e cooperação, entre outras.
Os produtos mais comumente apresentados em um TCC são:
Maquete – modelo que permite a visualização tridimensional de máquina,
equipamento, construção ou terreno, em tamanho reduzido, respeitadas as
proporções reais definidas em escala, utilizando-se os conhecimentos de
projeção e de planialtimetria. A construção de maquetes estimula o aluno
a transformar plantas, mapas e croquis, geralmente apresentados de forma
bidimensional, em concepções tridimensionais, como produtos fisicamente
construídos ou modelos 3D gerados eletronicamente. As maquetes podem ser
topográficas (de terreno, de paisagem e de jardim), de edificações (urbanísticas,
de edifícios, de estruturas, de interiores) e específicas (de design de móveis
e de objetos). Os materiais utilizados são os mais variados possíveis, ficando
sua seleção a cargo do conhecimento, dos recursos disponíveis e da criatividade
dos alunos.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
114 115
Protótipo – representação visual do produto desenvolvido, geralmente construído
na proporção real com os mesmos materiais e com os mecanismos necessários
para seu funcionamento. Em âmbito industrial, são utilizados para reduzir
o risco e as incertezas. Seu desenvolvimento nas escolas é relevante por possibilitar
a visualização do produto e de sua funcionalidade e a validação dos conceitos
aplicados em sua construção. Quando visam resultados, podem ser classificados
em protótipos exploratórios, produzidos para testar algumas hipóteses de
funcionalidade e tecnologia e não para se transformarem em produtos reais.
Sua vida se esgota com a comprovação das questões levantadas. São, portanto,
descartáveis e sua construção é mais simplificada e informal. Já os protótipos
evolutivos podem avançar de uma intenção inicial para outra. Nesse caso, há
desde o início compromisso com a qualidade de produção, o que faz que esses
projetos sejam mais formais desde os estágios iniciais. Testados, esses protótipos
poderão resultar em produto de interesse de empresas e demais instituições.
Espaços produtivos – existem habilitações profissionais que permitem a aplicação
dos conhecimentos em ambientes reais de produção, o que amplia as possibilidades
de desenvolvimento do TCC. São, por exemplo, as habilitações da área de Agropecuária,
Meio Ambiente e outras relacionadas com o Eixo Tecnológico Recursos
Naturais. No caso de projetos agropecuários, é possível pesquisar temas relacionados
com tecnologias de produção vegetal ou animal, aplicando-se as pesquisas em
áreas produtivas e, dessa forma, acompanhando-se o projeto em todas as suas fases
(planejamento, execução, colheita, destinação da produção e análise dos resultados).
• Divulgação
Com o TCC finalizado e os documentos necessários elaborados, chega o momento
de socializar os resultados nos diversos níveis de comunicação: a sala de
aula, a banca avaliadora e, depois de o TCC ter sido aprovado, toda a comunidade
escolar. É importante também que a divulgação seja feita para a comunidade
externa: pessoas e instituições relacionadas com a escola e com as áreas de pesquisa
dos projetos.
Os destinos dos projetos não serão os arquivos das escolas nem os
fundos empoeirados das gavetas. Não são peças feitas para cumprir uma
tabela escolar. Seu destino é tornar-se coisa pública. Sendo o produto
de um grupo, deve ganhar um palco onde possa aparecer, ser debatido,
ser socializado, gerar conversa e fazer a história da escola e da vida
dos jovens que o produziram. Os jovens levam muito mais a sério as
atividades escolares que vão ser valorizadas com apresentações e trocas
(HERNÁNDEZ, 1998).
A comunicação dos resultados pode ser feita oralmente (em apresentação para
a banca avaliadora ou em seminários organizados pela própria escola ou por
instituições externas), com a utilização de recursos multimídia, como softwares
de apresentação.
A comunicação oral deve seguir procedimentos já mencionados anteriormente,
mas acrescentamos aqui alguns lembretes (ver quadro Prepare-se para a apresentação
oral). Afinal, de acordo com J. B. Oliveira (2000), falar bem é “falar e ser
ouvido; falar e ser bem recebido; falar e ser bem entendido; falar e ser atendido
e falar e obter o resultado desejado”.
Além da divulgação oral, o trabalho escrito final deverá ser disponibilizado,
na forma impressa ou eletrônica, na biblioteca da escola ou em seu
ambiente virtual. A apresentação para a banca avaliadora ou em seminários
poderá ser complementada por um panfleto ( folder) ou cartaz com as informações
principais do projeto, de modo que instigue e estimule o público
a conhecê-lo.
Prepare-se para a
apresentação oral
Faça tudo com antecedência. Mesmo um grande orador costuma
treinar antes de fazer sua apresentação. Prepare o texto e o material
de apresentação e tenha também organizado um plano alternativo, ou
plano B.
Para fazer uma boa apresentação oral, siga os seguintes passos:
• identifique o público; a linguagem deve ser adequada a cada
situação;
• utilize os recursos audiovisuais mais adequados e elabore um
roteiro para a apresentação;
• calcule o tempo disponível e não o ultrapasse; um ensaio ajuda a
estimar o tempo necessário para a apresentação;
• faça uma verificação antecipada dos equipamentos e do local da
apresentação; evite improvisações.
Figura 6.14
Na foto, proteotipo de
um fogão a energia solar
desenvolvido por alunos
da Etec Conselheiro
Antonio Prado
(Campinas).
© Gast ão Gue des /Divul gação Centr o Paula Souza
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 6
Avaliando todos
os aspectos do TCC
Capítulo 7
O compromisso principal da
avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente
envolvidas em uma ação
educacional escrevam a sua ‘própria
história’ e criem as suas próprias
alternativas de ação.
Ana Maria Saul
118 119
A valiar tem sido constantemente atrelado a instrumentos e sistemas
dominantes na educação, como provas, exames, classificação, retenção
ou aprovação etc. De acordo com Haidt (2000, p. 288),
a avaliação é orientadora, porque indica os avanços e dificuldades do aluno,
ajudando-o a progredir na aprendizagem, no sentido de atingir os objetivos
propostos. Numa perspectiva orientadora, a avaliação também ajuda
o professor a replanejar seu trabalho, pondo em prática procedimentos
alternativos, quando se fizerem necessários.
Dentro da proposta do TCC, a avaliação assume dimensões mais abrangentes,
que têm como fundamento o desenvolvimento de competências por meio da
aprendizagem significativa “em que educar é formar e aprender é construir o
próprio saber” (HAIDT, 2000, p. 286). Ou seja, a avaliação é ampliada, busca
verificar se os alunos estão alcançando os objetivos acordados, e, dessa forma, adquire
um sentido cooperativo e orientador no processo de ensino-aprendizagem.
Caberá ao professor e aos alunos a identificação da avaliação como forma de
diagnosticar avanços e eventuais dificuldades surgidas durante o desenvolvimento
do trabalho. Tal diagnóstico, traduzido em indicadores, permitirá a eles
replanejar atividades, de maneira que haja progresso na aprendizagem.
Com isso, a avaliação se dará em um processo contínuo e sistemático. Ela não
será, portanto, um fim em si mesma. Considerando que a avaliação é um meio
para identificar o grau de alcance dos objetivos estabelecidos, ela deverá ser planejada
e aplicada ao longo de todo o processo de desenvolvimento do trabalho,
o que permitirá a reorientação e o aperfeiçoamento das ações.
É preciso, então, estabelecer um sistema formal para monitorar o processo de
desenvolvimento do trabalho e avaliar cada uma de suas etapas. Para tanto, a
definição das etapas do trabalho e a identificação dos instrumentos de monitoramento
e avaliação que serão utilizados permitirão o gerenciamento das atividades,
tanto pelo professor quanto pelos próprios alunos.
A seleção de mecanismos e de instrumentos diversificados de avaliação deve compor
o planejamento das ações docentes e discentes. Quanto mais dados e informações o
professor e os alunos puderem obter por meio da aplicação de instrumentos e estratégias
adequados aos objetivos propostos, mais oportunidades de melhoria poderão
ser identificadas, o que permite a reorientação das ações e a obtenção de resultados
mais consistentes e de acordo com o interesse dos envolvidos.
Ao longo do desenvolvimento do trabalho, os alunos vão adquirindo determinados
hábitos mentais. Por isso, é importante que as estratégias e os instrumentos
de avaliação permitam verificar os aspectos comportamentais, além dos aspectos
técnicos relacionados ao tema do trabalho (ver tabela Comportamentos indicativos).
7.1 Plano de avaliação
O plano de avaliação, a ser elaborado pelo professor em conjunto com os alunos,
deverá contemplar instrumentos e estratégias que permitam verificar se foram
alcançados tanto os objetivos traçados inicialmente no projeto como o desenvolvimento
de competências laborais e atitudinais.
Segundo Markham
et al. (2008),
hábitos mentais
podem ser
definidos como
comportamentos
decorrentes
das diferentes e
inusitadas situações
que se apresentam
e das demandas
decorrentes da
natureza do
projeto.
Comportamentos indicativos
Persistir Não desistir diante de uma dificuldade. Prosseguir.
Buscar meios para dar continuidade ao processo.
Administrar a
impulsividade
Senso de deliberação. Pensar antes de agir. Não
julgar sem antes compreender completamente a
questão.
Buscar exatidão Não conviver com dúvidas. É preciso desenvolver
o trabalho sobre bases confiáveis. O rigor
da pesquisa se faz necessário para garantir a
consistência dos resultados.
Cooperar A interação com os colegas e demais
interlocutores do processo permitirá o exercício
da tolerância e da colaboração. Trabalho coletivo
em benefício comum.
Criar, imaginar e inovar Identificar alternativas. Propor soluções novas.
Trabalhar com engenhosidade. Utilizar os recursos
disponíveis de forma criativa.
Questionar A capacidade de formular perguntas é condição
fundamental para o desenvolvimento do trabalho.
Situações instigantes estimulam a pesquisa e
ampliam o campo de conhecimento.
Assumir riscos com
responsabilidade
Disposição para enfrentar uma situação nova,
ainda não experimentada. Cercar-se de
informações para tomar decisões.
Aplicar conhecimento
prévio a novas situações
Capacidade de abstrair significados de uma
experiência e aplicá-los em outras situações.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
120 121
Competências laborais, também chamadas por alguns estudiosos de competências
técnicas, são aquelas relacionadas à capacidade de atuar com eficiência no
contexto profissional, tendo como base o conhecimento específico dos processos
produtivos, a tecnologia empregada e as demandas do mercado.
Já as competências atitudinais estão diretamente associadas às características
comportamentais, ou seja, dizem respeito à atuação profissional pró-ativa,
cooperativa,
criativa e pautada por valores éticos e morais. A combinação de
avaliações fornecerá evidências para verificar se os alunos alcançaram o conjunto
de resultados esperados, sejam parciais ou final.
Dadas as características do TCC, será necessário definir os mecanismos e os instrumentos
que serão usados para avaliar o desempenho e os resultados obtidos em
cada fase do trabalho. Estratégias e instrumentos de avaliação, por sua vez, deverão
ser dimensionados de acordo com a complexidade e a intensidade das atividades.
Podem ser a observação do professor, as produções dos alunos, a autoavaliação etc.
Nesse processo de planejamento da avaliação do TCC, será preciso ainda conceber
uma proposta não excludente, com base na construção de saberes (saber,
saber ser e saber fazer), para permitir o resgate das experiências adquiridas dentro
e fora do ambiente escolar e das concepções dos alunos sobre sociedade, vida e
trabalho. Dessa forma, as atuações do professor e do aluno terão como pressupostos
“aprender para ensinar” e “ensinar para aprender”.
Ao longo do módulo, devem ser criadas várias oportunidades para permitir o
efetivo acompanhamento do trabalho, desde sua concepção até sua conclusão,
passando pelo planejamento e desenvolvimento. Podem-se identificar três fases
importantes nesse processo: inicial, intermediária e final. Para cada uma delas é
preciso estabelecer estratégias e produtos passíveis de avaliação, de acordo com
os objetivos e o estágio de desenvolvimento do trabalho.
• Fase inicial
A avaliação feita na fase inicial subsidia o planejamento e as decisões preliminares.
A verificação das evidências sobre a forma de aprender dos alunos e sobre
seus conhecimentos prévios permite ao professor discutir a complexidade e o
grau de aprofundamento da pesquisa e, com isso, definir seu processo de ensino.
Nessa fase, utilizam-se as seguintes estratégias e instrumentos:
• pesquisa documentada sobre o cenário da área profissional;
• relatório de visitas técnicas para a prospecção de situações-problema no contexto
profissional;
• observação docente (participação do aluno, argumentação, cooperação, iniciativa
etc.).
• Fase intermediária
Nessa fase, a avaliação assume grande importância, uma vez que permite o
acompanhamento e a verificação do desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem. Para tanto, deverão ser criados múltiplos produtos, que serão
submetidos à avaliação durante o desenvolvimento do trabalho e que constituirão
um conjunto sistemático de pontos de checagem. A avaliação do processo de
desenvolvimento do trabalho passa a ter uma dimensão orientadora, ao permitir
que os alunos tomem consciência de seu desempenho, dos avanços e dificuldades
na construção do conhecimento.
Nessa fase, são utilizadas as seguintes estratégias e instrumentos:
• portfólio;
• diário de bordo;
• produtos parciais (capítulos do trabalho escrito);
• apresentações orais;
• relatórios de vídeos, palestras e visitas técnicas;
• autoavaliação.
Figura 7.1
É preciso criar
oportunidades
que possibilitem
o efetivo
acompanhamento
do trabalho.
Figura 7.2
Uma providência
simples – ensaiar a
apresentação oral –
garante tranquilidade
e segurança durante
a exposição.
© gast ão guedes/di vulgação cent ro pau la sou za
© co lor blind images/Gett y Images
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
122 123
• Fase final
Verificar os resultados alcançados pelos alunos é o principal propósito da avaliação
realizada na fase final. As estratégias e os instrumentos utilizados nessa etapa
devem revelar o produto ou o resultado da aprendizagem, sinalizando para eles as
possibilidades de continuar os estudos no módulo seguinte ou concluir o curso.
Nessa fase, são utilizadas as seguintes estratégias e instrumentos:
• trabalho escrito;
• apresentação oral;
• autoavaliação.
Múltiplos produtos poderão compor o conjunto de instrumentos de avaliação.
Na tabela Produtos passíveis de avaliação, esses produtos foram organizados em
quatro categorias: de suporte, textuais, tangíveis e de apresentação.
Para a avaliação geral de qualquer um dos produtos, sejam eles de suporte, textuais,
tangíveis ou de apresentação, deverão ser considerados os seguintes critérios:
• autenticidade;
• rigor acadêmico;
• aprendizagem aplicada;
• exploração ativa;
• contextualização/conexão com a área profissional.
Produtos passíveis de avaliação
Fluxograma
Cronograma
Planilhas de
orçamento
Relatório de
pesquisa
Resumo/
sinopse/resenha
Manual
Questionário de
pesquisa
Portfólio
Diário de bordo
Produção
textual
(capítulos do
trabalho)
Monografia
Protótipo
Máquina/
equipamento
Maquete
Kit
Modelo
Produto de
demonstração
Debate
Apresentação
oral/seminário
Apresentação
de gráficos
Desenhos
Poster/banner
Apresentação
de slides em
Power Point
Cartaz
Panfleto
Folder
Dramatização
Produção de
vídeo
O quadro Critérios de avaliação do TCC apresenta uma sugestão de qualificação
do Trabalho de Conclusão de Curso de acordo com os critérios de
avaliação definidos.
Critérios de avaliação do TCC
AUTENTICIDADE Tema extraído do contexto real da área
profissional.
Levantamento de dados e informações
realizado diretamente no ambiente de
trabalho.
Pesquisa realizada em base de dados
confiável.
O trabalho é de autoria dos alunos e
contempla aspectos inovadores.
RIGOR ACADÊMICO A questão orientadora estabelece relação
com o conjunto de competências previsto
no Plano de Curso da habilitação e
promove o seu desenvolvimento.
O projeto exige conhecimento de conceitos
centrais dos Componentes Curriculares da
habilitação
Aprendi zagem
Aplicada
Os alunos aplicam os conhecimentos
adquiridos no curso para o desenvolvimento
do trabalho, articulando-os com novos
saberes para a resolução de problemas e
efetivo desenvolvimento do trabalho.
EXPLORAÇÃ O ATIVA Os alunos conciliam a pesquisa na própria
escola (biblioteca e internet) com as
atividades de campo (entrevistas com
especialistas, pesquisas junto às empresas,
visitas em locais de trabalho).
Os alunos utilizam habilidades de autogestão
para definir diretrizes e melhorar o processo
de produção/elaboração do trabalho.
CONEXÕES COM A ÁRE A
PROFISSIONAL
São utilizadas situações reais, extraídas
do contexto profissional, para o
desenvolvimento do trabalho.
Os alunos estabelecem contato com
o ambiente externo (empresas/setor
produtivo) para identificação do tema do
trabalho e para o seu desenvolvimento.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
124 125
As atividades desenvolvidas e seus respectivos produtos constituem um cabedal
importante passível de avaliação. Da avaliação desses produtos o professor e
os alunos poderão extrair informações significativas para o aprimoramento do
trabalho.
7.2 C omo avaliar uma apresentação oral
Veja na tabela Avaliação da apresentação oral como pode ser avaliada uma apresentação
oral, seja um seminário, uma palestra ou um relatório oral, entre outras
formas. A avaliação de uma apresentação oral pressupõe a definição prévia dos
critérios e da hierarquia destes, uma vez que cada aspecto avaliado contribui de
forma ponderada para o resultado final.
Dinâmica e volume da
fala
Facilidade de
audição, permitindo
a compreensão da
apresentação.
Facilidade de audição.
O apresentador fez
uso de expressão e
ênfase.
Dicção e linguagem Dicção correta,
natural, não
monocórdica.
Dicção correta, clara,
pausada, natural, não
monocórdica.
Uso de termos
técnicos.
Uso adequado de
termos técnicos.
Postura Postura
compenetrada e
segura. Contato
visual com a plateia
em momentos
alternados.
Postura compenetrada
e segura. O
apresentador
demonstrou interesse,
atenção e permanente
contato visual com a
plateia.
Traje Traje aceitável para o
tipo de apresentação.
Traje apropriado para
a apresentação do
tema.
Domínio de conteúdo O apresentador
discorreu sobre o
tema com segurança.
O apresentador
discorreu sobre o
tema com segurança,
objetividade e boa
argumentação.
Fundamentação teórica
e prática
O apresentador
referenciou
teoricamente seu
trabalho, utilizando
alguns exemplos de
aplicação.
O apresentador
referenciou
teoricamente seu
trabalho, utilizando
exemplos de
aplicação adequados,
elucidativos e
contextualizados.
Recursos audiovisuais Os recursos
contribuíram para
a apresentação,
permitindo o
acompanhamento da
explanação.
Os recursos
utilizados facilitaram
o entendimento da
explanação, tornando
a apresentação
dinâmica e
interessante.
Avaliação da apresentação oral
Aspectos a serem
avaliados Evidência de desempenho
Introdução Introdução formal,
com apresentação
dos tópicos a serem
discutidos.
Introdução formal,
objetiva e elucidativa,
com apresentação
dos tópicos a
serem discutidos,
despertando o
interesse pelo trabalho.
Ideias principais As ideias principais
foram apresentadas
dentro de uma
sequência lógica.
Ideias encadeadas
dentro de uma
proposta lógica e
objetiva, permitindo
o entendimento da
complexidade do
trabalho e a evolução
das abordagens.
Materiais de apoio
(dados, fotos, gráficos
etc.)
As ideias principais
contaram com
apoio suficiente de
referências e dados.
As ideias principais
contaram com
referencial teórico
consistente, base
de dados atuais e
recursos iconográficos.
Conclusão/
Considerações finais
As discussões
estabelecidas
sintetizaram as ideias
apresentadas.
As discussões
estabelecidas
sintetizaram as ideias
principais, retomando
os objetivos
inicialmente definidos,
dentro de uma análise
crítica do processo e
dos resultados obtidos.
Fonte: Roteiro de apresentação oral II, Buck Institute for Education. Porto Alegre: Artmed. 2008.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
126 127
O quadro Escala hierárquica de critérios para avaliação da apresentação oral apresenta
uma sugestão de hierarquia de critérios que poderá subsidiar a decisão final
do avaliador. Tal hierarquia poderá sofrer alterações em função da natureza
do trabalho apresentado.
1. Estrutura e organização
2. Características do apresentador
3. Conteúdo
4. Recursos multimídia*
5. Expressão vocal
* Observação: um trabalho cujo tema discorra sobre tecnologias
de apresentação e comunicação poderá considerar os recursos
de multimídia como o principal critério de avaliação e trazer
esses recursos para a primeira posição na escala.
Sugestão de escala hierárquica
de critérios para avaliação da
apresentação oral
7.3 C omo avaliar um trabalho escrito
A avaliação da produção textual dos alunos poderá ser realizada durante o
semestre, à medida que forem sendo entregues as tarefas, os relatórios, os tópicos
do TCC, os artigos etc. E, ao final do curso, o trabalho escrito concluído
comporá, juntamente com outros produtos, a base de avaliação do desempenho
do aluno. Veja como isso pode ser feito no quadro Avaliação de um trabalho
escrito, que apresenta dois níveis de Evidência de Desempenho relativos
aos aspectos a serem avaliados.
Aspectos
a serem
avaliados
Evidência de desempenho
Argumentação Demonstra compreensão
geral do tema.
Demonstra compreensão
das questões em
discussão, mediante
argumentação e reflexão
criteriosas e abrangentes.
Apresenta coerência
e consistência
teórico-metodológica.
Apresenta coerência
e consistência
teórico-metodológica.
Ideias apresentadas com
clareza e objetividade,
acompanhadas de
exemplos.
Ideias apresentadas com
clareza e objetividade,
embasadas em aspectos
extraídos do contexto real.
A abordagem permite a
interpretação e análise
do material.
Apresentação de exemplos
e possibilidades de aplicação
na área profissional.
A questão é abordada
sob várias perspectivas,
com interpretação e
análise crítica do material.
Organização e
linguagem
Atende às normas
estabelecidas para a
formatação do trabalho.
Trabalho bem organizado,
completo e dentro das
normas estabelecidas para
a formatação do trabalho.
Apresenta todos os
elementos necessários.
Apresenta todos os
elementos necessários,
com encadeamento
de ideias, facilitando a
localização dos assuntos.
Texto grafado
corretamente.
Texto grafado
corretamente.
Utiliza termos técnicos
adequadamente.
Utiliza termos técnicos
adequadamente.
Ilustração Os elementos visuais
oferecem sustentação ao
trabalho.
Elementos visuais bem
selecionados, pertinentes,
oportunos e elucidativos,
que dão sustentação às
ideias principais.
Gráficos, tabelas, quadros,
diagramas, figuras ou fotos
devidamente identificados
e referenciados.
Gráficos, tabelas, quadros,
diagramas, figuras ou fotos
devidamente identificados
e referenciados.
Avaliação de um trabalho escrito
Aspectos
a serem
avaliados
Evidência de desempenho
Conteúdo Apresenta informações
básicas, pertinentes e
atuais.
Fornece informações
completas, atuais,
relevantes e pertinentes.
Pesquisa e nível de
abrangência suficientes.
Pesquisa extensa e
cuidadosa.
Excelente nível
de abrangência
(profundidade,
originalidade e
aplicabilidade).
Fonte: Roteiro de apresentação oral II, Buck Institute for Education. Porto Alegre: Artmed. 2008.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
128 129
A avaliação do trabalho escrito também pressupõe a definição de uma escala hierárquica
de critérios. No quadro Escala hierárquica de critérios para a avaliação do
trabalho escrito, apresentamos uma sugestão de escala hierárquica de critérios para
a avaliação desse tipo de trabalho, em que cada aspecto a ser considerado é classificado
segundo o grau de importância e a decorrente contribuição para a composição
do resultado final. Nesse caso, o aspecto “conteúdo” sobrepõe-se aos demais.
1. Conteúdo
2. Argumentação
3. Organização e linguagem
4. Ilustração
Sugestão de escala hierárquica
de critérios para avaliação do
trabalho escrito
7.4 Avaliação crítica do trabalho científico
Na avaliação do trabalho científico, vamos retomar muito do que já vimos até
aqui. Para facilitar essa tarefa, resumimos, na forma de perguntas, como deve
ser avaliado cada um dos itens que compõem o trabalho científico.
• Título
O título é claro, exato, conciso e evita abreviaturas e palavras desnecessárias?
• Resumo
O resumo contempla, em poucas linhas, o que foi feito, como foi feito, os resultados
obtidos e suas implicações?
• Definição do tema para estudo
O problema foi definido adequadamente?
Foi estabelecida a ligação do problema com trabalhos e publicações já feitos
sobre o assunto?
O objetivo da investigação está descrito?
• Desenho da investigação
Qual o tipo de estudo?
O tipo de estudo adotado permite alcançar o objetivo da investigação?
Que limitação inerente ao método pode ter afetado os resultados?
O método foi aplicado corretamente?
Os aspectos éticos foram adequadamente conduzidos?
• Amostra (características do grupo estudado)
O grupo é adequado para se alcançar o objetivo?
A amostra foi constituída de forma criteriosa e os critérios foram explicitados
no trabalho?
O tamanho da amostra foi dimensionado adequadamente?
• Aferição das informações
Os indicadores e os procedimentos utilizados são os mais apropriados?
Houve preparação, ou pré-teste, dos instrumentos de coleta de dados?
Qual é a confiabilidade das informações?
• Consistência interna dos resultados
Os números das tabelas e dos demais itens estão apresentados de forma correta
(soma, relação etc.)?
Há coerência entre os dados apresentados nas tabelas e nos gráficos?
• Interpretação dos resultados
As eventuais diferenças encontradas foram devidamente categorizadas?
Os resultados encontrados foram discutidos e comparados com os de pesquisas
e publicações anteriores?
• Conclusões
As conclusões estão justificadas em relação aos resultados apresentados?
As conclusões são relevantes em relação à situação-problema e aos objetivos do
estudo?
• Estilo
O estilo é claro e direto, sem repetições desnecessárias?
O uso dos termos técnicos e do idioma está correto?
• Referências bibliográficas
As referências bibliográficas são atuais e oportunas?
Estão apresentadas corretamente?
7.5 C omo avaliar um portfólio
A avaliação do portfólio poderá ser realizada com base na análise de:
• conteúdo;
• produções discentes;
• organização e linguagem.
Pré-teste é a
aplicação do
instrumento
de pesquisa
(questionário,
roteiro de entrevista
etc.), na sua
versão preliminar,
a uma amostra
de indivíduos.
A finalidade
é identificar
perguntas-problema
que justifiquem
uma modificação
no formato, na
estrutura ou no
conteúdo do
trabalho.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
130 131
Avaliação de um portfólio
Aspectos
a serem
avaliados
Evidência de desempenho
Seleção de
conteúdo
Conteúdos atuais,
pertinentes e relevantes.
Conteúdos atuais,
pertinentes e relevantes.
O conteúdo textual é
vasto e abrangente.
O conteúdo textual é
diversificado, abrangente
e apresenta diferentes
perspectivas, ampliando
as possibilidades de
estudo, e estabelece
consonância com a
temática do trabalho,
referenciando a
aprendizagem.
O conteúdo iconográfico
é pertinente e elucidativo.
Produções
discentes
O material elaborado
demonstra capacidade de
aplicar teorias, princípios
e/ou habilidades na
resolução de problemas.
O material elaborado
demonstra plena
capacidade de aplicar
teorias, princípios e/ou
habilidades na resolução
de problemas.
Os registros apresentam
sintonia com o
cronograma estabelecido.
Os registros
apresentam sintonia
com o cronograma
estabelecido, ilustrando o
cumprimento das etapas
do trabalho.
As atividades
documentadas permitem
resgatar aspectos da
trajetória de pesquisa,
aprendizagem e
produção.
As atividades
documentadas permitem
resgatar aspectos da
trajetória de pesquisa,
aprendizagem e
produção.
O conteúdo elaborado
reflete o interesse, a
dedicação e o progresso
dos alunos.
O conteúdo elaborado
reflete o interesse, a
dedicação e o progresso
dos alunos.
O material elaborado
constitui um inventário
das principais
experiências adquiridas.
O material elaborado
constitui um inventário
de experiências
adquiridas e permite
identificar relações entre
ideias iniciais, conjuntos
de dados e resultados
obtidos.
Aspectos
a serem
avaliados
Evidência de desempenho
Organização e
linguagem
A organização do
trabalho permite a
consulta dos registros e
documentos.
A organização do
trabalho facilita a
consulta dos registros e
documentos.
Linguagem adequada
e com uso de termos
técnicos.
Linguagem adequada
e com uso correto
de termos técnicos,
devidamente
identificados (glossário).
Fonte: Roteiro de artigo de pesquisa e pensamento crítico, Buck Institute for Education. Porto Alegre: Artmed. 2008.
A avaliação de um portfólio também pode ser realizada com base em uma escala
hierárquica de critérios. O quadro a seguir apresenta uma sugestão de hierarquia
de critérios que poderá subsidiar a decisão final do avaliador.
Sugestão de escala hierárquica
de critérios para avaliação
do portfólio
Aspectos a serem avaliados no portfólio:
1. Seleção de conteúdo
2. Produções discentes
3. Organização e linguagem
7.6 Autoavaliação
A autoavaliação permite que os autores do TCC aprendam a analisar o próprio
desempenho, o que resulta no aprimoramento pessoal. A autoavaliação estimula
o desenvolvimento do senso de responsabilidade sobre o processo de aprendizagem,
tornando os que se submetem ao processo mais reflexivos e autônomos.
Pode-se fazer a autoavaliação por meio de discussões (com toda a classe ou em
pequenos grupos), diários de reflexão, listas de verificação de autoavaliação (roteiros)
ou entrevistas (professor e aluno).
Recomenda-se ao professor convidar os alunos para a definição dos critérios de
avaliação. Para isso, será preciso analisar conjuntamente cada aspecto do processo
de planejamento e desenvolvimento do TCC, as atividades envolvidas e
seus respectivos produtos/resultados. Veja como proceder para avaliar o próprio
desempenho no quadro Sugestão de roteiro para autoavaliação.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
132 133
Sugestão de roteiro para autoavaliação
Aspectos
a serem
avaliados
Autoavaliação
Empenho Não dediquei
o esforço que
o trabalho
exigia.
Poderia ter
me dedicado
mais.
Sempre
atendi às
demandas do
trabalho.
Dediquei-me
com afinco
ao desenvolvimento
das
atividades.
Pontualidade Tive
dificuldades
no
cumprimento
dos prazos.
Cumpri
parcialmente
os prazos
estabelecidos.
Os atrasos
que
ocorreram
não chegaram
a prejudicar o
resultado do
trabalho.
Cumpri todos
os prazos
estabelecidos.
Participação Não participei
do desenvolvimento
das
atividades.
Minha participação
foi
irrelevante.
Participei
de todas as
atividades
desenvolvidas.
Minha participação
foi
decisiva para
a obtenção
dos bons
resultados do
trabalho.
Aprendizagem Não adquiri
novos conhecimentos.
Não houve
avanço
significativo na
aquisição de
novos conhecimentos.
Adquiri novos
conhecimentos
relativos
à temática do
trabalho.
Adquiri novos
conhecimentos
relativos
à temática
do trabalho
e de áreas
correlatas.
Liderança Segui as determinações
definidas pela
equipe, sem
opinar.
Não assumi a
condução das
atividades,
mas contribuí
com
sugestões.
Assumi com
frequência a
condução das
atividades,
buscando o
consenso da
equipe e controlando
o
cumprimento
dos prazos.
Assumi
efetivamente
a condução
do desenvolvimento
do trabalho,
estabelecendo
diretrizes
baseadas nas
decisões de
consenso,
definindo
atribuições,
controlando
prazos e a
qualidade dos
resultados
obtidos.
Aspectos
a serem
avaliados
Autoavaliação
Superação das
dificuldades
Não busquei
maneiras
para
superar as
dificuldades
encontradas.
Superei
parcialmente
as
dificuldades
encontradas,
por meio
de estudo,
pesquisa e
reflexão.
Superei as
dificuldades
encontradas,
discutindo
com a
equipe,
buscando
auxílio
dentro e fora
da escola.
Superei as
dificuldades
encontradas,
analisando
pressupostos
teóricos e
práticos,
discutindo
com a equipe
e buscando
auxílio dentro
e fora da
escola.
7.7 Meta-avaliação
A própria sistemática de avaliação adotada nos componentes curriculares relativos
ao TCC deverá ser avaliada. Veja no quadro Sistemática da avaliação os critérios
que devem ser utilizados para realizar o que se chama de Meta-avaliação,
ou seja, avaliação da avaliação.
Sistemática da avaliação
Práticas de
avaliação
Os múltiplos produtos gerados em diferentes estágios de
desenvolvimento do trabalho foram considerados como
importantes instrumentos de avaliação, além do trabalho
escrito e/ou apresentação oral.
Os alunos receberam retorno frequente e oportuno do
professor sobre o desenvolvimento do trabalho, o que
permitiu o permanente aprimoramento.
Fonte das tabelas deste capítulo: Buck Institute for Education. Porto Alegre: Artmed. 2008.
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
134 135
Na prática, porém, as fases desse ciclo não se relacionam de forma tão linear como
a descrita no esquema que acabamos de ver. Isso significa que a elaboração do
projeto não é estanque, uma vez que situações geradas na sua implementação levam
a reflexões que podem resultar em reformulações das estratégias de atividade
e, até mesmo, dos resultados esperados.
Em resumo, o desenvolvimento de um projeto de TCC deve ser entendido
como um “processo cumulativo de aprendizado coletivo a partir da prática
concreta ao longo de uma espiral na qual ação e reflexão se desafiam e se complementam
de forma progressiva”, como define Domingos Armani (2000,
p. 31). Esse processo pode ser representado pelo que se chama de “curva de
aprendizado”, que reproduzimos acima.
A curva do aprendizado enfatiza o desenvolvimento de competências e o aperfeiçoamento
de habilidades por meio do aprender fazendo, da experiência concreta,
da discussão em grupo, da descoberta e das tentativas e erros. Representa,
enfim, o processo de reflexão-na-ação.
Elaboração é mais
do que a redação do
projeto. Compreende
todos os momentos
que o antecedem:
reflexões, análises,
discussões sobre temas
e identificação de
problemas. A redação é a
última fase do projeto.
Figura 7.3
Dinâmica do ciclo de
um projeto, segundo
esquema de Domingos
Armani (2000).
Considerações finais
Mas, da mesma maneira que [o trabalho de projeto] pode sofrer distorções,
virando uma caricatura de projeto, há, como apontamos, a possibilidade
de se fazer do trabalho com temas um caminho para a construção
de conhecimento e de desenvolvimento dos alunos. Desde que se supere
também as distorções e condicionamentos históricos a que nós professores
fomos submetidos (Vasconce llos, 1999).
O TCC, como qualquer outro projeto, tem o seu ciclo de vida: nasce, cresce,
assume personalidade, se modifica, dá resultados e eventualmente não evolui.
Ou, como é desejado, cria possibilidades para novos projetos.
O esquema, de Domingos Armani (2000), demonstra a dinâmica do ciclo de
um projeto.
Figura 7.4
Curva do aprendizado, de
acordo com Domingos
Armani, em Como elaborar
projetos? (2000).
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
136 137
Quem foi Isaac Newton
Físico, matemático, astrônomo, teólogo e alquimista, Isaac
Newton (1642-1727) foi um dos cientistas mais influentes
da história. Sua Teoria da Gravitação Universal dos Corpos,
decisiva para a compreensão dos fenômenos da natureza e para
os decorrentes avanços da ciência, é utilizada até hoje como
fundamento para o lançamento de veículos espaciais, para
calcular a trajetória dos satélites e para enviar sondas ao espaço.
O processo de desenvolvimento de competências, apresentado na curva de
aprendizado, pressupõe um conceito: não há busca de saberes ou construção
de conhecimentos sem que tenham sido estabelecidos os objetivos.
Para exemplificar o processo de construção do conhecimento e do desenvolvimento
de competências, podemos recorrer à história de Isaac Newton. Conta-se
que Newton chegou à Teoria da Gravitação dos Corpos quando, ao descansar
sob uma macieira, uma maçã lhe caiu na cabeça. Nesse momento, seu pensamento
foi iluminado e, num lampejo de pura inspiração, descobriu que os
corpos se atraem na razão direta de suas massas e na razão inversa do quadrado
da distância entre elas (ver quadro Quem foi Isaac Newton)
Ao ouvir essa história, talvez alguns pensem que Newton era uma pessoa
privilegiada e que, por merecimento ou sorte, lhe foi revelado o segredo da
gravitação universal dos corpos. No entanto, Cortella (2008) faz um alerta:
“Uma pessoa que ouvir a história, sem que a ela seja esclarecido que a queda
da maçã foi apenas mais um elemento nas árduas investigações do físico,
jamais vai se considerar capaz de tamanha proeza”. Ou seja, é preciso tomar
cuidado para não desvirtuar o processo de construção do conhecimento. A
maçã, naquela ocasião, não caiu na cabeça de uma pessoa qualquer. Caiu
sobre a cabeça de um físico que estava havia muito tempo estudando a queda
dos corpos. A queda da maçã permitiu-lhe verificar o fenômeno devidamente
fundamentado por pesquisas e estudos anteriores. Cortella afirma que
Newton estava “pré-ocupado” com a questão. Ou seja, estava mergulhado
nos estudos sobre a queda dos corpos, condição fundamental para a efetiva
construção de conhecimento.
Não há conhecimento que possa ser apreendido e recriado sem que se
mexa, inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm. É um contrassenso
supor que se possa ensinar crianças e jovens, principalmente, sem
partir das preocupações que eles têm. Do contrário, só se conseguirá
que eles decorem (constrangidos e sem interesse) os conhecimentos que
deveriam ser apropriados (tornados próprios) (CORTELL A, 2008).
Assim, pautado pelo contexto real da área profissional, o desenvolvimento
do TCC levará os alunos à condição de “pré-ocupação” com a questão,
com a problemática geradora da pesquisa, garantindo a possibilidade de
conferir significado à aprendizagem e de aproveitar melhor as oportunidades
que surgirão durante o processo de elaboração do trabalho e após a
conclusão do curso.
Em uma sociedade em constante mudança, não existe um único caminho que
seja melhor, mais correto ou mais lógico de ser trilhado para a formação do
indivíduo, do cidadão e do profissional e para sua inserção na sociedade e no
mundo do trabalho. Esperamos que você faça a sua própria escolha e que ela o
conduza ao que pressupomos que você deseja: o sucesso profissional e pessoal.
Figura 7.5
O TCC nasce, cresce e
possibilita a obtenção de
bons resultados.
© HULTON ARCHIVE /GE TTY IMAGE S
núcleo básico – TCC CAPÍTULO 7
138 139
Referências bibliográficas
ABNT, Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 14724/2005.
AEBLI, Hans. Prática de ensino. Formas fundamentais de ensino elementar,
médio e superior. Petrópolis: Vozes, 1971.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Editora Brasiliense, 1998.
ARAÚJO, Ulisses; SASTRE, Genoveva (orgs.). Aprendizagem baseada em problemas.
São Paulo: Summus, 2009.
ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos? Guia prático para elaboração e
gestão de projetos sociais. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2002.
BELEZIA, Eva Chow; OLIVEIRA, Elisabete Rodrigues. Ensino e aprendizagens:
construção de novas práticas metodológicas para educação de
jovens e adultos. São Paulo: Centro Paula Souza, 2009.
BLOOM, B. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto
Alegre: Globo, 1972.
BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do projeto. Lisboa: Instituto Piaget,
1990.
BROSE, Markus (org.) Metodologia participativa: uma introdução a 29 instrumentos.
Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
CHOUERI, Salomão Jr. Projetos como prática pedagógica no ensino de tecnologia:
um relato de experiência. Dissertação de Mestrado. Centro Paula
Souza – Programa de Pós-Graduação. São Paulo, 2006.
CORDIOLI, Sérgio. Enfoque participativo no trabalho com grupos. In:
BROSE, Markus (org.). Metodologia participativa: uma introdução a 29
instrumentos. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001, p. 25-40.
CORTELL A, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos
e políticos. São Paulo: Cortez, 2008.
COSTA, M. D.; KRUCKEN, Lia. Aplicações de mapeamento de conhecimentos
para a competitividade empresarial. In: KM BRASIL 2004 – Gestão do
Conhecimento na Política Industrial Brasileira. São Paulo, 2004.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípios científicos e educativos. São Paulo: Cortez,
1991.
DYNIEWICZ, Ana Maria. Metodologia da pesquisa em saúde para iniciantes.
São Caetano do Sul: Difusão Editora, 2007.
ECHEVERRÍA, Maria; POZO, Juan Ignacio. Aprender a resolver problemas
e resolver problemas para aprender. In: A solução de problemas, de POZO,
J. I. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária. Pesquisa, desenvolvimento
e inovação para o agronegócio brasileiro: cenários 2002-
-2012. Brasília, DF: Embrapa Informação Tecnológica, 2003. Em
<www.embrapa.br/publicacoes/institucionais/cenarios1.pdf>. Acessado
em: 1o out. 2008.
FISCARELL I, Silvio H.; AKAMATSU, Jânio Itiro (orgs.). Metodologia de
projetos na educação ambiental. São Paulo: Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho. São Paulo: Unesp, 2008.
FORESTI, Miriam Celí P. Porto. Sobre prática pedagógica, planejamento e metodologia
de ensino: a articulação necessária. Disponível em: <www.franca.unesp.
br/oep/Eixo%203%20-%20Tema%201.pdf>. Acessado em: 1o ago. 2007.
GRION, Laurinda. Como redigir relatórios e monografias com sucesso. São Paulo:
Editora Érica, 2002.
HARPER, Babette et al. Cuidado, escola!: desigualdade, domesticação e algumas
saídas. São Paulo: Brasiliense, 2006.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação – os projetos
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOUAISS , Antônio; VILL AR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KLINK, Amyr. Cem dias entre céu e mar. São Paulo: Cia. das Letras, 1985.
LAINETTI, Ivone Marchi et al. Formação pedagógica para docentes da educação
profissional. São Paulo: Centro Paula Souza, 2007.
______. O Trabalho de Conclusão de Curso no ensino técnico: um olhar sobre
o processo de implementação. Dissertação de Mestrado. Centro Paula
Souza – Programa de Pós-Graduação. São Paulo, 2008.
Machado , Antônio. Obra poética. Antología y traducción. Tradução Marco Aurélio
Pinotti Catalão. Brasília: Embaixada da Espanha, 2005. (Colección Orellana.)
MACHADO, N. J. Projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.
MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (orgs.) Aprendizagem baseada em
projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Buck Institute
for Education. Tradução Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
núcleo básico – TCC refer ências bibliogr áficas
140 141
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, 2000.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar
rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo:
Editora Érica, 2001.
OLIVEIRA, J. B. Falar bem é bem fácil. São Paulo: Madras Business, 2000.
PEREIRA, M. G. Epidemiologia: teoria e prática. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1995. p. 322.
PORTO, C.; NASCIMENTO, E.; BUARQUE, S. C. Cinco cenários para o
Brasil 2001-2003: incluindo os desdobramentos da crise energética brasileira
e dos ataques terroristas aos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Editora
Nórdica, 2001.
SANZ, Luiz Alberto. Procedimentos metodológicos: fazendo caminhos. Rio de
Janeiro: Senac Nacional, 2006.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da
avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SILVA, Antonio Luis de Paula e. Utilizando o planejamento como ferramenta
de aprendizagem. São Paulo: Global, 2000. (Coleção Gestão e Sustentabilidade.)
VASCONCELL OS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto político-pedagógico. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VERA, A. S. Metodologia da pesquisa científica. 5. ed. Porto Alegre: Globo,
1975.
REGULAMENTO GERAL
TRABALHO DE CON CLUSÃO DE CURSO - TCC
Ensino Técnico do Centro Paula Souza
CAPÍTULO I - Conceituação e Objetivos
Art. 1º - O Trabalho de Conclusão de Curso - TCC constitui-se numa atividade
escolar de sistematização do conhecimento sobre um objeto de estudo pertinente à
profissão, desenvolvida mediante orientação, acompanhamento e avaliação docente,
cuja realização é requisito essencial e obrigatório para obtenção do diploma de técnico.
§1º - Entende-se por atividades acadêmicas aquelas que articulam e interrelacionam
os componentes curriculares com as experiências cotidianas, dentro e fora da escola,
possibilitando o aprimoramento de competências e habilidades do aluno relacionadas
à atividade profissional a que se refere.
§2º - A apresentação escrita do trabalho é obrigatória para todas as habilitações
e deverá prezar pela organização, clareza e domínio na abordagem do tema, com
referencial teórico adequado.
§3º - Conforme a natureza e o perfil do técnico que pretende formar, cada Habilitação
Profissional definirá, por meio de regulamento específico, os produtos que
poderão compor o TCC, quais sejam:
1) Protótipo com Manual Técnico;
2) Maquete com Memorial Descritivo;
3) Outros.
§4º - Preferencialmente, o TCC deverá ser elaborado e desenvolvido em equipe.
§5º - O processo de elaboração do TCC terá início no 2º módulo, devendo ser concluído
no final do 3º módulo. Para os cursos com 4 módulos, o TCC terá início no
3º módulo, devendo ser concluído no 4º módulo.
Art. 2º - São objetivos do TCC:
I. Contextualizar os currículos;
II. Promover a interação da teoria e da prática, do trabalho e da educação;
núcleo básico – TCC ANE XO
142 143
III. Proporcionar experiências práticas específicas aos alunos por meio do desenvolvimento
de projetos, promovendo a integração com o mundo do trabalho e o
convívio sócio-profissional;
IV. Propiciar ao aluno o domínio das bases norteadoras da profissão de forma ética
e compatível com a realidade social, desenvolvendo valores inerentes à cultura do
trabalho;
V. Promover a autonomia na atividade de produção de conhecimento científico;
VI. Possibilitar o aprimoramento de competências e habilidades do aluno, que lhe
facultem o ingresso na atividade profissional relacionada à habilitação a que se refere.
CAPÍTULO II - Da Regulamentação
Art. 3º - Os Trabalhos de Conclusão de Curso serão regidos por regulamento próprio
da U.E. aprovado pelo Conselho de Escola, atendidas as disposições da Unidade
de Ensino Médio e Técnico - CETEC.
§1º - O Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso da U.E. deverá fazer
parte do Projeto Político Pedagógico da escola e definir basicamente:
I. Modalidades de trabalhos e objetivos;
II. Normas para desenvolvimento do TCC;
III. Normas para definição do cronograma de apresentação dos trabalhos, dos prazos
para entrega dos trabalhos e para divulgação da composição das Bancas de Validação e
outros, se houver;
IV. Critérios de avaliação;
V. Instrumentos para orientação, controle e avaliação dos trabalhos.
CAPÍTULO III - Da Organização Administrativa e Didática
Art. 4º - O Coordenador Pedagógico será responsável pela qualificação da ação do
coletivo da escola, vinculando e articulando o trabalho ao Projeto Político Pedagógico.
§1º - Compete ao Coordenador Pedagógico:
I. Articular-se com a Direção da U.E., Coordenadores de Área e responsáveis pelos
departamentos envolvidos para compatibilizar diretrizes, organização e desenvolvimento
dos trabalhos;
II. Convocar, sempre que necessário, os docentes e os Coordenadores de Área para
discutir questões relativas à organização, planejamento, desenvolvimento e avaliação
do TCC;
III. Acompanhar o processo de constituição da Banca de Validação, se houver, e de
definição do cronograma de apresentação dos trabalhos a cada período letivo.
Art. 5º - O Coordenador de Área será responsável pela operacionalização e permanente
avaliação das atividades docentes e discentes.
§1º - Compete ao Coordenador de Área:
I. Delimitar as áreas de conhecimento do TCC em conjunto com os professores da
habilitação.
II. Atualizar, em conjunto com a equipe escolar, regulamentações específicas complementares
do TCC da Habilitação Profissional;
III. Promover parcerias com empresas e instituições da área profissional para o enriquecimento
tecnológico dos trabalhos dos alunos.
CAPÍTULO IV - Da Orientação
Art. 6º - A orientação dos trabalhos, entendida como processo de acompanhamento
didático-pedagógico, será responsabilidade dos professores com aulas atribuídas nos
componentes curriculares específicos do TCC, de forma articulada e integrada aos
demais componentes curriculares da habilitação.
§1º - Os docentes do Componente Curricular específico do TCC terão como principais
atribuições:
I. Definir a estrutura do TCC, segundo orientações da Unidade de Ensino Médio
e Técnico;
II. Orientar especificamente o desenvolvimento de cada trabalho, no que se refere à
problematização, delimitação do tema, construção de referenciais teóricos, fontes de
pesquisa, cronograma de atividades, identificação de recursos etc.;
III. Informar aos alunos sobre as normas, procedimentos e critérios de avaliação;
IV. Acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos, segundo cronograma estabelecido;
V. Avaliar o TCC em suas diferentes etapas (avaliação parcial e final);
VI. Preencher a Ficha de Avaliação do TCC de cada aluno de sua turma para composição
do prontuário;
VII. Encaminhar os trabalhos aprovados à Banca de Validação (opcional). Caso seja
feita opção pela Banca de Validação, caberá, ainda, aos docentes dos Componentes
Curriculares do TCC:
a. Organizar o processo de constituição da Banca de Validação e definir o cronograma
de apresentação de trabalhos;
núcleo básico – TCC ANE XO
144
b. Divulgar, por meio de documentos internos datados e assinados, a relação de
alunos, respectivos temas dos trabalhos e composição da Banca de Validação;
c. Presidir a Banca de Validação dos trabalhos da sua turma;
d. Elaborar a ata da Banca de Validação, constando os pareceres emitidos sobre cada
trabalho, devidamente assinada por todos os integrantes, para composição do
prontuário do aluno.
CAPÍTULO V - Da Avaliação
Art. 7º - A avaliação do TCC envolve a apreciação:
I. do desenvolvimento do TCC;
II. do trabalho escrito;
III. da demonstração do produto e/ou materiais resultantes do trabalho realizado,
quando for o caso.
CAPÍTULO VI - Da Banca de Validação
Art. 8º - A Banca de Validação não é obrigatória. A equipe escolar poderá decidir
pela submissão ou não dos trabalhos à Banca de Validação.
Art. 9º - Caso a equipe escolar opte pela realização da Banca de Validação, esta
terá como composição básica o Professor Responsável pelo Componente Curricular
Desenvolvimento do TCC, como seu presidente, e mais dois professores da U.E.
§1º - Os critérios para composição da Banca de Validação dos trabalhos serão definidos
no regulamento específico de cada Habilitação Profissional.
§2º - A critério da Coordenação de Área, poderá, ainda, integrar a Banca de Validação
docente de outra instituição de ensino ou profissional do setor produtivo
considerado autoridade na temática do TCC a ser apreciado.
Art. 10º - Os casos omissos serão resolvidos pela Direção da U.E.
São Paulo, 23 de fevereiro de 2011.
Unidade de Ensino Médio e Técnico - CETEC
CENTRO PAULA SOUZA
núcleo básico – TCC
Excelência no ensino profissional
Administrador da maior rede estadual de educação profissional do país, o
Centro Paula Souza tem papel de destaque entre as estratégias do Governo
de São Paulo para promover o desenvolvimento econômico e a inclusão
social no Estado, na medida em que capta as demandas das diferentes
regiões paulistas. Suas Escolas Técnicas (Etecs) e Faculdades de Tecnologia
(Fatecs) formam profissionais capacitados para atuar na gestão ou na
linha de frente de operações nos diversos segmentos da economia.
Um indicador dessa competência é o índice de inserção dos profissionais
no mercado de trabalho. Oito entre dez alunos formados pelas Etecs e
Fatecs estão empregados um ano após concluírem o curso. Além da excelência,
a instituição mantém o compromisso permanente de democratizar
a educação gratuita e de qualidade. O Sistema de Pontuação Acrescida
beneficia candidatos afrodescendentes e oriundos da Rede Pública.
Mais de 70% dos aprovados nos processos seletivos das Etecs e Fatecs
vêm do ensino público.
O Centro Paula Souza atua também na qualificação e requalificação de
trabalhadores, por meio do Programa de Formação Inicial e Educação
Continuada. E ainda oferece o Programa de Mestrado em Tecnologia, recomendado
pela Capes e reconhecido pelo MEC, que tem como área de
concentração a inovação tecnológica e o desenvolvimento sustentável.
